Points de vue syndicaux sur l’état de l’école primaire

Dossier : Ouvrir l’école

Dossier : Ouvrir l’école

Points de vue syndicaux sur l’état de l’école primaire

Propos recueillis par Yannick Delbecque

Les enseignantes et les enseignants sont les principaux agents qui mettent en œuvre la mission de l’école primaire. Leurs syndicats ont donc un point de vue privilégié sur les enjeux de l’école primaire. Brigitte Bilodeau et Jacques Tondreau, respectivement vice-présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ) et directeur du Service de l’action professionnelle et sociale de la CSQ, ainsi que Sylvain Mallette, président de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE), répondent à nos questions.

À bâbord ! : Selon l’état actuel et les orientations du système d’éducation, les enseignantes et enseignants du primaire sont-ils des agent·e·s de conservation ou de transformation sociale  ?

Brigitte Bilodeau et Jacques Tondreau : Contrairement à la croyance populaire, les enseignantes et enseignants ne sont pas libres de faire ce qu’ils veulent dans une classe. Ils sont encadrés par de nombreux mécanismes légaux et réglementaires, comme la Loi sur l’instruction publique, les programmes d’études, les régimes pédagogiques et les modes d’évaluation des apprentissages, qui circonscrivent passablement leur action pédagogique.

Cela ne veut pas dire que les enseignantes et enseignants ne seraient que de simples agents de conservation ou de reproduction sociale. Ils ont aussi une autonomie professionnelle qui leur permet d’amener les jeunes à développer un sens critique face au monde qui les entoure.

Il faut toutefois noter que la place grandissante d’une certaine « rationalité » scientifique dans les questions pédagogiques (les « données probantes »), de certaines formes de gestion pédagogique et administrative relevant d’une logique d’entreprise (la gestion axée sur les résultats) ou de modes d’organisation du travail (les approches dites « collaboratives ») réduit toujours plus la marge de manœuvre du personnel enseignant.

Dans ce contexte, les enseignantes et enseignants risquent de devenir davantage des agents de conservation sociale que des agents de transformation sociale.

Sylvain Mallette : L’idée de séparer les enseignantes et enseignants selon qu’ils adhèrent à une vision conservatrice ou progressiste ne permet pas de traduire la complexité du système d’éducation dans lequel le personnel enseignant évolue. La mission de l’école s’inscrit dans une forme de continuité puisque l’une de ses fonctions consiste à permettre aux élèves d’accéder à un bagage culturel commun. Par définition, celui-ci témoigne de la culture de la nation québécoise, mais aussi de certains arbitrages qui sont effectués sur le plan des apprentissages et qui sont consignés dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ).

ÀB ! : Aujourd’hui, peut-on encore dire que l’école, notamment l’école primaire, est au service de la classe dominante, et pourquoi ?

S.M. : L’école n’est pas imperméable aux courants idéologiques. Le bagage culturel commun ainsi que le PFEQ traduisent forcément une idéologie dominante. La chute du mur de Berlin en 1989, qui marque le début du processus d’effondrement des idéologies de gauche en général et de la social-démocratie en particulier, va permettre au néolibéralisme d’être hégémonique sur le plan des idées. Les regards utilitaristes et marchands portés par les grandes institutions financières ou organisations commerciales sur les questions éducatives (Banque mondiale, Fonds monétaire international, Organisation de coopération et de développement économiques, etc.) vont contribuer à détourner, au Québec comme partout dans le monde, la mission confiée à l’école publique. Une partie du mouvement syndical enseignant québécois a lui-même contribué à cette dérive en refusant, au milieu des années 1990, de reconnaître les fondements utilitaristes et marchands de la réforme scolaire imposée par le gouvernement du Québec (qui est devenue le « renouveau pédagogique »).

B.B. et J.T. : Avec le recul, la formule « L’école au service de la classe dominante » était probablement un peu trop lapidaire, notamment lorsqu’elle était appliquée à l’école primaire.

En fait, l’école primaire n’est pas vraiment un enjeu, ou si peu, pour la classe dominante, cette dernière pouvant aisément se payer des écoles privées qui répondent à ses besoins spécifiques, soit en les finançant elle-même ou en ayant recours au financement étatique.

L’école primaire est davantage un enjeu pour la classe moyenne. Elle l’utilise notamment dans ses stratégies d’ascension sociale ou pour éviter le déclassement social. Le développement à vitesse grand V des projets pédagogiques particuliers sélectifs dans les écoles primaires (et surtout secondaires) est un indicateur d’une ségrégation scolaire au profit d’une classe moyenne à la recherche d’un entre-soi social. L’intégration massive des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) en classe ordinaire sans les ressources nécessaires a fait fuir bien des parents et leurs enfants vers les écoles privées ou les a incités à créer dans leur école publique ce qui s’apparente à des pratiques du privé (sélection des élèves, regroupement des meilleurs élèves, activités pédagogiques ou parascolaires enrichies, etc.).

ÀB ! : Quels sont les principaux obstacles à la transformation sociale pouvant être impulsée par l’école primaire et leurs enseignant·e·s ?

BB et JT : Les obstacles à une transformation sociale par l’école primaire sont nombreux. Pensons seulement aux politiques d’austérité qui plombent la capacité des établissements scolaires et de leur personnel à offrir ce dont les jeunes ont besoin ou encore à l’intégration en classe ordinaire, sans les ressources nécessaires, des EHDAA.

Certains choix politiques vont à contresens d’une transformation sociale par l’école primaire. Un exemple : parmi les nouvelles tendances, l’apprentissage du codage (de la programmation informatique) chez les élèves serait, paraît-il, nécessaire pour leur permettre de s’intégrer au monde numérique qui prend forme. Cela devrait, dit-on, aussi s’avérer utile dans différents autres apprentissages à l’école, notamment dans la compréhension du langage de la programmation, dans la production d’un dessin animé sur un ordinateur ou dans la résolution de problèmes mathématiques.

Toutefois, face à la révolution anthropologique induite par le numérique, l’école primaire ferait œuvre encore plus utile en apprenant aux jeunes les potentialités et les dangers du numérique. En quoi par exemple cette révolution ne se limite pas à un accès à Facebook, Instagram ou Snapchat, mais constitue aussi la production de nouvelles formes de domination génératrices de plus grandes inégalités sociales ?

Il faut aller au-delà du codage et aider les élèves à produire un discours critique sur le numérique, à se dégager des nouvelles formes de contrôle social qui en découlent et éviter ainsi d’être réduits à de simples consommateurs de leur vie.

SM : Avant la mise en place du réseau des écoles publiques, l’Église avait la mainmise sur les institutions scolaires. Le Québec vivait les effets de la sous-scolarisation de masse. En 1962, 54 % des adultes de 25 ans n’ont pas dépassé la sixième année. Les femmes qui sont scolarisées le sont essentiellement par l’entremise des écoles ménagères. Il faut retourner aux recommandations contenues dans le rapport Parent (1963) et à la volonté de renouveau portée par la Révolution tranquille pour cerner le rôle fondamental confié alors à l’école ainsi qu’aux enseignantes et enseignants. Dans une analyse de la nouvelle gestion publique et de ses effets sur l’autonomie professionnelle du personnel enseignant, la professeure au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais, Stéphanie Demers, rappelle que l’instauration de l’éducation publique gratuite et obligatoire va démocratiser l’accès à l’éducation. Cette « dimension publique et démocratique confère à l’école le rôle d’une institution émancipatrice […] conçue comme porteuse d’une mission démocratique, celle de former des citoyennes et citoyens libres, souverains ».

Demers rappelle aussi que, dès 1967, le Conseil supérieur de l’Éducation soulignait que « l’enseignant devenait l’artisan principal de la réforme scolaire et de la modernisation de l’éducation […], un agent de démocratisation sociale et culturelle […] et un témoin et propagateur d’un nouvel humanisme fait de pluralisme, de tolérance, d’ouverture et de respect des différences ». Aujourd’hui, que reste-t-il de ces utopies ? L’école publique a été victime d’attaques incessantes depuis une vingtaine d’années. D’abord à cause des commandements de la nouvelle gestion publique et de l’obsession du déficit zéro qui permettent aux gouvernements de priver les élèves et les personnels de services et de ressources. Ensuite, en raison des dogmes dictés par la réforme scolaire qui a eu pour effet d’imposer au personnel enseignant, au mépris de sa liberté pédagogique, les approches pédagogiques issues du socioconstructivisme. Enfin, en raison du maintien du financement public des écoles privées qui mène, avec la complicité des gouvernements, une concurrence déloyale à l’encontre des écoles publiques. Les temps que nous traversons exigent que nous soyons lucides et que nous reconnaissions que ces attaques alimentent la dynamique d’érosion qui touche les écoles publiques, celles et ceux, jeunes et adultes, qui les fréquentent ainsi que celles et ceux qui y travaillent. Les mots de la féministe et révolutionnaire Louise Michel rappellent la nature du combat que nous nous devons de poursuivre : «  La tâche des instituteurs, ces obscurs soldats de la civilisation, est de donner au peuple les moyens intellectuels de se révolter. »

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