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Dossier : Quel avenir pour le travail ?

L’enseignement et le piège de la vocation

« L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité. […] C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun. »

Hannah Arendt, « La crise de l’éducation »

Pour la philosophe Hannah Arendt, l’éducation joue un rôle fondamental. Elle a pour tâche « la transmission du monde », autrement dit l’enseignement d’une culture générale nous fournissant les repères – culturels, intellectuels et historiques – pour comprendre le monde que nous habitons et pour, ensuite, y agir ensemble. C’est dire à quel point la tâche qui incombe aux enseignant·e·s est essentielle et noble. Au-delà des connaissances à transmettre, ce travail nécessite donc, comme le souligne Arendt, une bonne dose d’amour pour le monde et pour ces jeunes avec qui les enseignant·e·s partageront cet espace si particulier qu’est la classe.

Que l’enseignement ne soit pas un travail tout à fait comme les autres est une évidence. Il y a dans ce métier une dimension humaine – par ailleurs non reconnue par les conventions collectives – qui relève certainement d’une forme de vocation. C’est que l’apprentissage et la réussite scolaire sont irrémédiablement teintés par ce qui se passe dans la vie des élèves et par les liens humains qui se développent à l’école. En ce sens, il est difficile, voire impossible, de tracer une ligne entre les tâches officielles (prestation et préparation de cours, évaluation et correction, soutien à l’apprentissage, etc.) et les tâches humaines informelles (création d’un lien de confiance avec les élèves, écoute, accompagnement émotif, etc.).

La façon dont la figure de l’enseignant·e est le plus souvent représentée dans la culture populaire montre bien que le dévouement, le souci de l’autre ou l’affection font partie des qualités attendues chez un·e bon·ne enseignant·e. Pensons à Émilie Bordeleau dans Les filles de Caleb, à Virginie dans le téléroman du même nom, ou encore aux différents personnages de profs mis de l’avant dans la télésérie 30 vies. Ces productions télévisuelles dépeignent toujours l’enseignant·e comme la personne qui ne compte pas ses heures de travail et qui n’hésite pas à déborder de sa tâche pour le bien-être de ses élèves, même au-delà des murs de l’école.

L’enseignant·e est également souvent représenté·e comme cet individu exceptionnel qui, faisant fi des règles et des conventions de l’institution, parvient à toucher et à inspirer ses élèves au point de transformer leur vie. Entre autres exemples, on pensera bien sûr au personnage interprété par Robin Williams dans La société des poètes disparus.

Si la fiction ne se confond pas complètement avec la réalité, il n’en demeure pas moins que cette vision quasi héroïque de l’enseignant·e influence les attentes que la société a envers les profs. Encore aujourd’hui, l’enseignement demeure le plus souvent associé à l’idée de vocation, laquelle suggère que la profession ne serait pas qu’un simple travail mais un « mode de vie » vers lequel on se sentirait appelé. Dans ce contexte, l’enseignement implique donc une forme de sacrifice de soi : de son temps, de son énergie, de sa vie personnelle... Or, cette conception de l’enseignement contribue directement à l’exploitation des enseignant·e·s à qui on demande d’en faire toujours plus sans leur donner les ressources et les conditions adéquates pour effectuer leur travail.

Position pernicieuse

Porté·e·s par leur conscience professionnelle et leur désir d’offrir le meilleur à leurs élèves, la plupart des profs tentent, autant que possible, de pallier la situation. Nombre de soirs et de fins de semaine sont donc sacrifiés à des tâches professionnelles. Au primaire et au secondaire, une part d’économies personnelles est également souvent utilisée pour acheter du matériel scolaire ou pour meubler plus adéquatement la classe.

Si on peut se réjouir du fait qu’il existe encore en ce monde des personnes qui ont autant à cœur l’éducation de nos enfants, cette situation est tout sauf normale et acceptable. Combien d’entre vous accepteriez de travailler ainsi gratuitement, de surcroît au détriment de votre vie personnelle, et de payer de votre poche une partie de vos outils de travail ?

En dépit des intentions louables qui animent les enseignant·e·s (dont je suis), on doit voir que cette forme d’internalisation (consciente ou non) d’une conception de l’enseignement comme vocation participe en partie au problème. Le fait d’en faire toujours plus avec moins voile l’ampleur de la crise qui sévit en éducation et n’oblige pas à ce que des solutions réelles soient mises en place.

Vouloir le mieux pour les élèves, dans l’immédiat, limite la possibilité de construire un rapport de force et de lutter collectivement pour de meilleures conditions de travail et d’apprentissage. Cela se traduit notamment dans le choix des moyens de pression adoptés par les enseignant·e·s en période de négociation des conventions collectives. On en reste trop souvent à des moyens de pression symboliques (port de foulards ou de macarons, piquetage symbolique avant le début des classes, lettres au ministre, grèves sporadiques, etc.) qui, en ne nuisant pas aux élèves, n’entravent jamais réellement le fonctionnement des institutions d’enseignement. C’est pourquoi il importe que les enseignant·e·s prennent conscience du piège dans lequel leur vocation les enferme.

Pendant que les profs se dévouent corps et âme, le milieu de l’éducation opère quant à lui ce qu’on pourrait qualifier de détournement de la vocation enseignante. N’échappant pas aux pressions néolibérales qui s’exercent dans toutes les sphères de la société, le monde de l’éducation cède toujours davantage à une conception managériale et marchande qui a notamment pour effet de provoquer une technocratisation de l’enseignement. Cela implique entre autres une augmentation de tâches dites bureaucratiques (réunions, rédaction de rapports, formations à l’utilisation d’outils informatiques, etc.).

Alors que les ressources manquent déjà pour réaliser toutes les tâches directement liées à l’enseignement, le temps de travail supplémentaire exigé se voit implicitement dirigé vers des besognes de nature administrative plutôt que vers tout ce qui entoure la relation avec les élèves et la dimension humaine du travail des enseignant·e·s. Dans ce contexte, réussir à assumer les aspects pédagogiques, humains et administratifs du métier (sans se diriger vers le burn-out) relève du miracle !

Se réapproprier la profession enseignante

S’il est urgent de se défaire du poids de la vocation, dans sa dimension sacrificielle, il ne s’agit pas pour autant de rompre avec l’idée que l’enseignement nécessite une part d’humanité et d’amour. Car la possibilité même de l’éducation réside dans le lien humain qui se tisse entre le prof et ses élèves. Or, c’est la valeur de ce lien, et tout le travail qu’il exige, qui doivent être pris en compte dans la charge de travail des enseignant·e·s.

Puisque le temps et l’espace requis pour cultiver les relations humaines sont plus difficilement quantifiables que le nombre d’élèves par classe ou que le nombre d’heures de cours par semaine, la reconnaissance de ce travail « invisible » ne peut passer que par une rupture avec la conception marchande de l’éducation qui prévaut actuellement. Il faut donc transformer radicalement l’école ; afin qu’elle soit non seulement l’endroit où l’on apprend à lire et à compter, mais aussi le lieu où élèves et enseignant·e·s peuvent s’épanouir.

Cette « révolution » ne pourra toutefois pas se faire sans déranger. C’est pourquoi les enseignant·e·s ont intérêt à en finir avec la vocation et à s’engager dans une lutte collective permettant d’établir un véritable rapport de force.

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