Accueil du site > No 12 - déc. 2005 / jan. 2006 > Des arguments pour combattre la réforme

Chronique éducation

Des arguments pour combattre la réforme

par Normand Baillargeon

Normand Baillargeon

On me demande de plus en plus souvent d’expliquer pourquoi je suis un opposant à la réforme de l’éducation qui est actuellement implantée au Québec. Ces demandes proviennent typiquement de personnes qui s’y opposent elles aussi, mais qui ont du mal à dire pourquoi – empêtrés qu’elles sont dans le jargon et la poutine conceptuelle des sciences de l’éducation. Je vais donc m’expliquer ici.

Mais d’abord, qu’est-ce au juste que cette réforme ? Pour le besoin de ce texte, je poserai que celle-ci articule, au moins dans ses intentions, trois idées cardinales et interdépendantes. C’est contre ces trois idées que je formulerai ici mes objections : rappelons-en donc la substance.

La première est une fantastique redéfinition du savoir, désormais entendu comme étant des structures cognitives viables activement construites par le sujet dans son expérience : c’est du moins ce qu’affirme ce pilier de la réforme qu’est le constructivisme radical.

La deuxième idée est une pédagogie de projets, lesquels doivent fournir au sujet des occasions d’organiser ses structures cognitives et d’en créer de nouvelles : ce qui est précisément la nouvelle définition de ce que signifie apprendre engendrée par les conceptions constructivistes radicales, qui postulent explicitement qu’on ne peut transmettre le savoir tel que précédemment défini.

La troisième idée assigne pour but fondamental à l’éducation le développement de compétences et, parmi elles, de compétences génériques appelées transversales.

Voici à présent les principales raisons pour lesquelles je me bats contre cette réforme – et vous invite à le faire vous aussi.

1. Arguments scientifiques. De manière massivement prévalente, toutes les recherches crédibles montrent que pour les apprentissages scolaires devant être faits au primaire et au secondaire, des méthodes d’instruction directe (dont il existe une grande variété) sont plus efficaces que toutes les formes de pédagogie de la découverte (dont la pédagogie de projets est une variante) qu’on voudra [1]. Bref : ce que la réforme prône est le contraire de ce que la recherche nous enseigne.

2. Arguments tirés de la psychologie cognitive. Notre mémoire de travail ne traite qu’un nombre limité de données à la fois (7, plus ou moins 2) ; pour bien fonctionner, il lui faut des règles et des schémas : en termes concrets, de l’exercice et des savoirs. Avoir appris des faits parce qu’on nous les a transmis, répéter, s’exercer, tout cela, dont la pédagogie de projets minore l’importance, est absolument indispensable, au primaire bien sûr, mais aussi au secondaire. C’est en outre indispensable pour que se développent la pensée critique, la créativité, l’autonomie, et ainsi de suite, toutes choses dont la pédagogie de projets rappelle (avec raison) l’importance, mais en privant les élèves des moyens nécessaires pour atteindre ces nobles objectifs [2]. Bref : ce que la réforme prône est le contraire de ce que la science la plus assurée nous enseigne sur la manière dont on apprend.

3. Arguments épistémologiques. La définition du savoir proposée par le constructivisme radical est intenable. D’abord parce qu’elle réduit à tort le savoir à une organisation de l’expérience ; ensuite parce que si tout savoir est une construction cognitive, toute construction cognitive n’est pas un savoir ; enfin parce qu’une construction cognitive peut très bien être viable, mais fausse. Au bout du compte, la définition classique du savoir (comme opinion vraie justifiée) reste de loin la meilleure pour les éducateurs et rien ne justifie son abandon, surtout par en faveur de la conception, incohérente, fausse et dangereuse proposée par le constructivisme radical – lequel n’est rien d’autre que l’incarnation des délirantes thèses postmodernistes dans le monde de l’éducation.

4. Arguments philosophiques. L’école est d’abord et essentiellement un lieu d’éducation. Or, l’éducation est logiquement distincte de la qualification professionnelle, de la socialisation, de la formation morale – toutes choses que la scolarisation peut légitimement poursuivre par ailleurs, bien entendu. L’éducation est la transformation à visée perfectionniste et émancipatrice des individus par leur compréhension de savoirs ; ces savoirs se présentent sous un certain nombre de « formes de savoir » (sciences naturelles, humaines, mathématiques, etc.), caractérisées par des concepts et des modes d’argumentation particuliers – selon les formes de savoir considérées. Être éduqué, c’est avoir parcouru le plus large éventail possible de ces formes de savoir, les avoir comprises, en être transformé et par là rendu plus autonome. Chacune de ces idées cadre fort mal avec le constructivisme radical, la pédagogie de projets et le développement de compétences, qui risquent fort de renvoyer l’élève à ses « compétences » de vie et d’expérience... et l’y laisser. Pour finir, l’existence même des compétences transversales est plus que douteuse et y référer, c’est sans doute commettre une erreur philosophique et conceptuelle : penser que parce que des habiletés sont communes à diverses formes de savoir, on pourrait en éducation viser directement leur développement, indépendamment de ces formes de savoir.

5. Arguments politiques et idéologiques. J’en vois au moins trois. Tout d’abord, le constructivisme radical débouche sur un relativisme cognitif qui, par définition, rend caduque l’idée d’une action politique justifiée par des raisons et par l’appel à des faits ; ensuite, et pour les mêmes raisons, le constructivisme radical interdit de penser la catégorie d’endoctrinement, de reconnaître cette pratique et de la dénoncer ; enfin, le développement de compétences est un instrument privilégié pour porter une pratique de l’éducation qui n’est plus envisagée que comme adaptation fonctionnelle des individus à leur environnement, en particulier économique.

6. Arguments tirés de la sociologie. Le raisonnement et les recherches empiriques invitent à conclure que des méthodes comme la pédagogie de projets, fondées sur la découverte plutôt que sur la transmission et l’instruction directe, sont non seulement globalement moins efficaces mais de surcroît plus néfastes encore pour les élèves des milieux défavorisés. Ceux-ci, en effet, n’ont pas en arrivant à l’école ce bagage culturel auquel la pédagogie de projets fait appel mais que possèdent, dans une certaine mesure, les enfants des classes plus favorisées. En outre, dans ce milieu, on sait parfaitement l’importance de l’école et de ce qu’elle doit transmettre : on a en plus les moyens, notamment financiers, d’aller le chercher ailleurs si l’école s’avère inefficace – chez des tuteurs, dans des écoles privées et ainsi de suite. La réforme risque ainsi d’accentuer la dérive vers une éducation à deux vitesses : sous ses formes extrêmes, on aurait un système privé pour les plus riches, qui instruit, qualifie et rend autonome ; et un système public pour les plus démunis, qui endoctrine et prépare à l’emploi – qu’on devine précaire et mal payé.

Si ce qui précède est au moins partiellement exact – et je pense que ce l’est beaucoup plus que cela – une urgente et grave question doit être posée : où et à qui faut-il s’adresser pour dénoncer l’ignorance et l’aveuglement ayant présidé à l’élaboration de cette réforme ? Je vous laisse y répondre, mais j’ai ma petite idée là-dessus.

P.-S.

Normand Baillargeon

NOTES

[1] Consulter la synthèse proposée dans : HIRSCH, E.D. The schools we need and why we don’t have them, 1996, chap. 5.

[2] Voir là-dessus : ANDERSON, J.R., REDER, L.M. et SIMON, H.A., « Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education ». Disponible sur Internet à : [http://act-r.psy.cmu.edu/papers/mis...].

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