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Éducation, contrôle politique et reproduction sociale

par Normand Baillargeon

Normand Baillargeon

Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ?
- Michel Foucault

L’éducation, c’est entendu, est appelée à jouer un rôle politique fondamental. Lequel, cependant ? Sur cette question n’ont cessé de faire rage des débats dont il est intéressant de bien comprendre la nature et la portée.

Pour cela, revenons d’abord à Platon. Celui-ci assignait à l’éducation une fonction essentiellement conservatrice : elle devait assurer la reproduction à l’identique de l’ordre social, en mettant chacun à la place qui est la sienne. L’éducation, selon ce point de vue, est un puissant outil politique de contrôle et de reproduction sociale qui permet à la société d’identifier et de former, selon leur origine et leur destination sociales, ses futurs dirigeants (ses philosophes-rois, disait Platon), ses travailleurs, ses artisans et ainsi de suite. Chacun reçoit l’éducation qui lui convient et celle-ci assure qu’il accomplira ses tâches spécifiques dans la société – et uniquement elles – contribuant ainsi à son fonctionnement harmonieux.

Si toutes les aristocraties et tous les conservatismes tendent à approuver ce schéma, on devine qu’il cadre bien mal avec les principes du projet politique démocratique que met de l’avant la modernité – notamment la souveraineté et l’autonomie de l’individu, l’idéal d’une démocratie participative, l’égalité des chances. Un tel projet appelle impérativement une nouvelle définition de la fonction politique de l’éducation. Celle-ci, dira-t-on désormais, est incarnée dans l’école, institution publique où se construit l’autonomie du sujet, où s’élaborent les conditions de sa liberté, où se forment les citoyens libres et égaux dont la réunion constituera une démocratie participative. Il y prévaut encore un principe, juste et neutre, d’égalité des chances garant de la mobilité sociale.

Depuis deux siècles, une part non négligeable de la littérature critique concernant l’éducation s’est attachée à montrer que ces principes sont, sinon toujours mensongers, à tout le moins largement illusoires, trompeurs et donc très limités dans leurs effets. Montrons-le en rappelant quelques thèmes et concepts importants développés par Karl Marx, Pierre Bourdieu et Michel Foucault dans le cadre de leurs influentes réflexions sur l’éducation. À chaque fois, comme on va le voir, il va s’agir de montrer comment la pratique éducationnelle dément l’idéal politique proclamé et œuvre ainsi à la reproduction et au contrôle sociaux ; à chaque fois, il est dévoilé comment et par quels mécanismes l’école, supposée démocratique, est mise au service d’une logique économique, marchande et politique de ségrégation, de sélection et d’aliénation. La réflexion de Marx est ici un point de départ incontournable.

L’ordre politique, juridique et culturel d’une société (sa « superstructure », comme il la nomme) est décrit par Marx comme constituant l’idéologie de cette société. Ce concept est crucial pour ce qui va suivre. Pour Marx, l’idéologie est à la fois le masque et le reflet des conditions économiques de cette société et de leurs contradictions. Elle en est le reflet parce qu’elle en est la conséquence, historiquement conditionnée et conjoncturelle ; mais elle en est aussi le masque, parce qu’elle occulte ces contradictions au profit des classes dominantes et contribue ainsi au maintien de leur domination. Qu’est-ce que l’école, dès lors ? Une vaste machine à diffuser l’idéologie dominante, le principal appareil idéologique d’État, comme le dira plus tard Louis Althusser. Par elle, l’idéologie de la classe dominante est inculquée pendant que la reproduction économique et sociale est assurée.

Si le principe est clairement posé, le mécanisme de cette inculcation, qu’on peut présumer complexe, reste à démonter. Bourdieu s’est attaqué à ce travail en affrontant la question troublante de la persistance des inégalités scolaires au sein du système scolaire français, supposé méritocratique.

Ses analyses déploient une célèbre notion, celle d’habitus, entendu comme ensemble acquis de dispositions, de pensées, de manières de sentir, d’habiletés langagières et comportementales, de références et de valeurs, notamment culturelles, qui sont, précisera Bourdieu, le « résultat d’une position différentielle dans l’espace social ». Ce que Bourdieu suggère, en somme, c’est que l’école sanctionne et valorise certains habitus que possèdent déjà en y arrivant les membres des classes dominantes, qui y sont donc d’emblée chez eux, tandis que les autres doivent faire d’immenses efforts pour y réussir. Au total, l’école est donc une instance qui fonde et légitime l’inégale appartenance et l’inégale participation à la société. Par elle, la classe dominante se reproduit et si des membres des classes moyennes font occasionnellement l’expérience, fort utile à la persistance de la domination, de la mobilité sociale ascendante, les classes dominées y sont massivement renvoyées au monde du travail, mais en ayant intériorisé à la fois la conscience de leur infériorité culturelle et la conviction que le système est juste et leur a accordé leur chance.

Le concept de « curriculum caché » a lui aussi grandement aidé à penser le processus de contrôle et de reproduction joué par l’école. L’idée est ici la suivante. Derrière le curriculum officiel et manifeste proposé par l’école (disons pour faire court : les disciplines, les savoirs qui sont étudiés), celle-ci transmet aussi, par son ethos spécifique, par la composition de sa population, par les règles et les normes de socialisation qui y prévalent et ainsi de suite, un curriculum implicite ou caché. On aura compris que ce curriculum caché, que John Dewey définissait finement comme « apprentissage collatéral d’attitudes par les enfants », travaille à la reproduction et au contrôle sociaux. Voici, tirés d’un récent manuel de sociologie de l’éducation, quelques contenus typiques du curriculum caché de nos écoles : la compétition est plus importante que la coopération ; le monde occidental est plus avancé et supérieur au reste du monde ; la mémoire est la faculté intellectuelle la plus importante ; acquiescer passivement est préférable à critiquer activement ; et ainsi de suite, sans oublier, bien entendu des choses comme : les hommes sont plus importants que les femmes, les Occidentaux que les non-Occidentaux. On aura deviné à quel point des examens de l’école comme instruments sexiste, raciste et classiste auront largement trouvé de quoi s’alimenter dans les concepts et analyses que nous venons de rappeler.

Venons-en à Foucault. Dans Surveiller et punir, celui-ci va s’efforcer de montrer comment se met en place, à partir du xixe siècle, le « complexe scientifico-judiciaire » de la « société de surveillance » dont il assure que nous relevons toujours. Il retrace alors le déploiement d’une conception militaire de la société, qui se déploie comme contrôle des gestes et des mouvements, du temps et de l’espace et propose notamment une « micro analyse » du pouvoir pédagogique, examiné sur le cas particulier de l’enseignement mutuel du xixe siècle. Celui-ci s’adressait à un très grand nombre d’élèves (typiquement entre 200 et 1000), regroupés dans une vaste salle et assis en rangées, et était mené à l’aide d’un matériel devenu familier (tableau, affiches, tableau noir, ardoise). Tout se déroule selon une discipline militaire, chaque acteur devant obéir au doigt et à l’œil à des signaux convenus – coups de sifflet, gestes et ainsi de suite. L’école, dans cette perspective, est une machine à produire des corps dociles. Foucault pense qu’elle l’est restée. Je suis persuadé qu’il ne manquerait pas, aujourd’hui, de s’alarmer de la prolifération des systèmes de surveillance à l’école, mais aussi de la fantastique surmédicalisation des enfants au sein du système scolaire – pensons au Ritalin –, qu’il verrait sans doute comme autant de confirmations de la justesse de ses hypothèses.

Toutes ces idées – et bien d’autres semblables, que je n’ai pu aborder ici – sont troublantes et elles ont l’immense mérite de tirer de leur confortable sommeil ceux qui acceptent sans recul critique ce que la société dit d’elle-même et de son système d’éducation. Mais, à mon sens, il serait tout aussi déraisonnable de les accepter toutes et entièrement, sans recul critique. Ce serait même, il me semble, suicidaire pour l’idée, qui demeure légitime, de transmission de savoirs contribuant à l’autonomie rationnelle. Mais ici s’ouvre un débat tellement vaste que je dois me résoudre à laisser à chacun et chacune la responsabilité de faire le tri qui s’impose et le soin de conclure.

P.-S.

Normand Baillargeon

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