Revue À bâbord !

L'histoire d'un village guatémaltèque et d'une entreprise minière canadienne

Marc Drouin — 2008-09-19T16:20:00Z

En Amérique centrale, l'acronyme PPP désigne depuis quelques années le Plan Puebla Panama, un ambitieux projet d'intégration régionale voué essentiellement au transport maritime et terrestre de marchandises provenant du cœur industriel nord-américain, situé autour des Grands Lacs, et dont la destination finale, via l'océan Atlantique, est le marché lucratif de l'Asie-Pacifique. L'Amérique centrale, éternel obstacle terrestre entre les deux océans, gisant toujours sous les effets de cinquante ans de conflits dits de faible intensité, est appelée aujourd'hui à jouer le rôle d'énorme passoire interocéanique s'étendant du Mexique au Panama, où le célèbre canal se transforme en relique géostratégique digne d'une autre époque. Les partenariats public-privé, les PPP dont on entend vanter les bienfaits ici, ne sont pas une idée nouvelle et l'expérience centraméricaine avec de tels partenariats, réalisés à l'échelle internationale, est très révélatrice. Le cas des mines canadiennes au Guatemala en constitue un excellent exemple.

L'industrie minière canadienne est présente au Guatemala depuis 1960, lorsque la International Nickel Company (INCO) du Canada inscrit sa filière guatémaltèque Exploraciones y Explotaciones Mineras de Izabal (EXMIBAL) auprès du gouvernement militaire du général Ydígoras Fuentes. D'entrée de jeu, et voulant faire preuve de bonnes intentions à l'égard du régime, INCO fait parvenir ses suggestions écrites quant à l'élaboration d'une nouvelle loi minière et dépêche un expert auprès du gouvernement guatémaltèque en 1963 afin de s'assurer que ses propositions soient bien comprises. Changement de régime, nouveaux délais, mais en 1965, en plein état de siège, le président et colonel Enrique Peralta décrète un nouveau code minier et INCO reçoit ses premiers titres de propriété sur un territoire de 400 km2. Le marché mondial du nickel est alors à la hausse, son utilisation, entre autres, dans la fabrication d'alliages utilisés par les industries de l'aviation et de la défense étant en pleine croissance. La guerre du Vietnam oblige.

Au Guatemala, INCO devient un des plus importants propriétaires fonciers dans une région tropicale secouée par des conflits sociaux et agraires. Et, comme tout grand propriétaire au Guatemala, l'entreprise peut compter sur les forces de l'ordre afin de faire respecter ses biens. En 1971, à la suite de l'assassinat ou de l'exil forcé de quatre des principaux intellectuels opposés à son projet de développement minier, dont un député et le doyen du département des sciences économiques de l'université nationale, INCO fait du gouvernement guatémaltèque, alors sous l'emprise du colonel Arana Osorio, un partenaire à titre de 30 % dans ce qui était alors le plus important investissement privé de toute l'Amérique centrale.
Les nouvelles installations de l'entreprise au Guatemala, sises sur les rives du lac Izabal, sont inaugurées en grande pompe en juillet 1977, en présence de représentants du gouvernement canadien et du président et général Laugerud Garcia qui, revolver à la ceinture et sous un fanion unifolié, témoigne de son indéfectible soutien à l'initiative privée canadienne. En février 1978, c'est le général lui-même qui annonce fièrement le premier chargement de concentré nickélifère guatémaltèque destiné à une raffinerie d'INCO au pays de Galles. Lorsque des paysans autochtones déplacés ou menacés d'expulsion par les concessions minières canadiennes manifestent trois mois plus tard, ce sont les soldats du bon général qui ouvriront le feu faisant une soixantaine de morts et autant de blessés. Le tristement célèbre massacre de Panzós, survenu le 29 mai 1978, fige ainsi l'amalgame entre une entreprise canadienne, experte en matière de développement minier, et l'État guatémaltèque, spécialiste en matière de répression : un partenariat public-privé d'envergure internationale reliant deux expertises mondialement reconnues. Bien que la nouvelle du massacre soit retransmise par le New York Times, la BBC et Le Monde, aucun quotidien canadien n'en fera mention.

En toute légalité

Aujourd'hui l'industrie minière canadienne, qui détient plus de 80 % des concessions minières du Guatemala, peut toujours compter sur l'appui indéfectible des gouvernements canadien et guatémaltèque au moment de faire valoir ses intérêts. En novembre 2004, face à une récente reprise de l'opposition aux projets canadiens, l'actuel ambassadeur du Canada au Guatemala a voulu se faire rassurant par l'entremise d'un texte publié dans un quotidien guatémaltèque où il affirme que « 1,200 communautés autochtones » au Canada avaient bénéficié du développement minier et qu'au « cours d'une histoire de production minière longue de 150 ans [les Canadiens] étaient devenus les administrateurs, promoteurs, utilisateurs et exportateurs de matières premières parmi les plus “intelligents” au monde ». Plus récemment, le 11 janvier dernier, lorsque les autorités guatémaltèques ont déployé des forces antiémeutes contre des manifestants paysans qui bloquaient des équipements lourds destinés à une mine d'or, propriété de l'entreprise Glamis Gold de Vancouver, faisant un mort et une vingtaine de blessés, l'ambassadeur justifia le projet en affirmant que « les concessions [de l'entreprise] respectaient les lois nationales et internationales en la matière ».

Pour ceux et celles qui pourraient croire que le Canada veillait sur autre chose que ses propres intérêts économiques en Amérique latine, les propos de la responsable de la section politique et économique de l'ambassade canadienne au Guatemala ne peuvent être plus clairs. Lors d'une entrevue diffusée par Radio-Canada le 13 février dernier au sujet des agissements de la Glamis Gold, du manque de consultation auprès des communautés autochtones affectées par sa mine d'or et du rôle de l'ambassade dans une telle situation, la représentante du Canada aaffirmé : « […] Ce n'est pas seulement l'entreprise qu'on est en train de défendre, […] on ne parle pas seulement d'une compagnie canadienne, on parle de milliers de Canadiens qui ont investi à la bourse de Toronto [ce] qui a donné finalement le financement, le capital, avec lequel peut opérer […] Glamis Gold ici au Guatemala. […] On a un devoir aussi de voir [à ce] qu'ils ne perdent pas leurs investissements ».

En terminant, il est pertinent de noter que tant les entreprises minières canadiennes au Guatemala que l'ambassade du Canada, ainsi que le gouvernement guatémaltèque et ses forces d'intervention rapide, adhèrent tous, sans exception, aux principes du développement durable…

Voir en ligne : Projet accompagnement Québec-Guatemala

Marc Drouin

L'auteur est chercheur à l'Institut montréalais d'études sur le génocide et les droits de la personne (MIGS) de l'Université Concordia et est membre du Projet accompagnement Québec-Guatemala

La « réforme » en éducation entre le pédagogique et le politique

Normand Baillargeon — 2008-07-20T14:49:00Z

Les collaborateurs au présent dossier se sont donné pour tâche de réfléchir sur les transformations récentes de l'éducation au Québec et sur les tenants et aboutissants de la réforme que nous sommes à mener et dont les maîtres mots sont compétences, constructivisme, projets.

On ne cherchera toutefois pas ici d'unicité de point de vue et le dossier aspire bien plus à faire entendre des voix souvent moins audibles qu'à atteindre un improbable consensus. Mais on trouvera bien ici un ensemble de préoccupations, communes à tous les auteurs : celle, d'abord, de ne pas renoncer à penser l'éducation à la jonction du politique et du pédagogique ; une certaine méfiance, ensuite, à l'endroit des sirènes réformistes et de leurs slogans ; une volonté ferme, enfin, de ne pas oublier d'introduire la variable de l'égalité dans chacune des nombreuses et complexes équations que nous amène à chercher à résoudre toute réflexion sur l'éducation.
Benoît Renaud trace d'abord un bilan des réformes, lancées ou accomplies, depuis le Rapport Parent et la Révolution Tranquille. S'il note des progrès importants, il rappelle en outre ce que ces réformes ont d'inachevé et souligne, avec raison, les effets induits par la mise en place progressive de politiques néolibérales. Renaud en appelle au mouvement syndical, au mouvement étudiant et à la gauche pour remettre à l'ordre du jour les valeurs que nous privilégions avec eux. Ce que nous devrons confronter pour cela est énorme, comme le montre l'article suivant, de Bernard Rioux, qui examine ce qu'il nomme la « contre-réforme » de l'éducation et son déploiement depuis une décennie. L'assaut contre l'école publique est mené sur plusieurs fronts et l'auteur les décrit tour à tour.

L'article qui suit est de Jean-Pierre Terrail, auteur d'ouvrages de sociologie de l'éducation ayant récemment beaucoup fait parler d'eux [1]. Terrail reprend la problématique de l'inégalité et la renouvelle en soulevant une hypothèse originale, qui mérite un examen attentif. La voici : « On ne saurait donc faire l'économie, pour peu que l'on ait le moindre souci de la démocratie scolaire, d'un examen sans tabous des effets réels des pédagogies “actives”, “douces” et “concrètes” qui sont aujourd'hui incontestées dans notre école élémentaire. »

Je soutiens pour ma part que le constructivisme, surtout mais pas seulement dans la version radicale si couramment adoptée au Québec, est un exemple patent d'une pédagogie faussement progressiste et politiquement néfaste, notamment pour les plus démunis. Les résultats de recherche sur les méthodes pédagogiques abondent dans le même sens, en particulier les enseignements qu'on peut tirer du projet Follow Through.

Que faire cependant, ici et maintenant, devant l'école de l'inégalité ? Que faire si, qui plus est, les actuels mouvements de réformes, loin d'éteindre nos inquiétudes, les attisent ? Ces questions sont pressantes et nous ne pouvions les ignorer. Et c'est pourquoi nous avons, pour clore ce dossier, donné la parole à Robert Cadotte, directeur du Centre de formation sur l'enseignement en milieux défavorisés récemment mis sur pied à l'UQAM. Cadotte nous explique les objectifs de ce centre et les ambitions du travail qu'il y accomplit.

[1] De l'inégalité scolaire (2002) et École, l'enjeu démocratique (2004), tous deux parus aux Éditions La Dispute, Paris.

Un dossier coordonné par Normand Baillargeon

La réforme permanente

Benoit Renaud — 2008-07-19T14:54:00Z

Le contraste entre le système d'éducation québécois d'avant la grande réforme des années 1960 et celui que nous avons depuis est assez frappant pour mériter toute l'attention qu'on donne au rapport Parent et à la révolution tranquille dans nos manuels d'histoire.

En effet, le système antérieur à la réforme était terriblement élitiste et sexiste, en plus de maintenir la population catholique et francophone dans une situation d'infériorité flagrante par rapport à la minorité anglophone et protestante. Les enseignantes, sans protection syndicale, étaient généralement moins bien payées et pas plus scolarisées que des commis de bureau. Le système d'éducation était morcelé entre des écoles publiques primaires sous-financées, des écoles secondaires publiques sous-fréquentées et ne menant que très peu vers l'université, des écoles de métier préparant assez mal au marché du travail, des collèges classiques privés réservés à une petite minorité et des universités très peu accessibles.

L'augmentation phénoménale de la fréquentation scolaire à partir de la Seconde guerre mondiale a forcé le gouvernement à augmenter sa part du financement. Elle a aussi provoqué un renversement du rapport entre laïques et religieux chez le personnel enseignant. « Les prêtres, les frères et les sœurs, majoritaires à la fin de la guerre, ne constituent plus que 31 % des effectifs en 1960 [1]. » La période du régime Duplessis en est une de résistance des structures archaïques face à des changements objectifs.

Les années soixante sont l'occasion d'une convergence momentanée entre le besoin économique de modernisation, la philosophie libérale de l'égalité des chances et de la mobilité sociale et la mobilisation du mouvement ouvrier pour une démocratisation de l'éducation. La création du ministère de l'Éducation en 1964 permet une relative égalisation du financement ainsi qu'une uniformisation des programmes. La réduction drastique du nombre de commissions scolaires et la création des polyvalentes, puis des cégeps et du réseau de l'Université du Québec, créent des institutions régionales similaires sur l'ensemble du territoire et facilitent une augmentation phénoménale de la scolarisation.

Par contre, lorsqu'on examine les résultats, on voit que cette réforme n'a été faite qu'à moitié. Le système scolaire public demeure confessionnel, divisé entre commissions scolaires catholiques et protestantes, jusqu'au milieu des années 1990. La promesse de gratuité scolaire jusqu'à l'université, faite par les Libéraux durant la campagne de 1960, puis par le PQ dans les années 1970, n'est toujours pas réalisée. Également, les réformes pédagogiques perpétuelles produites par le MEQ ne parviennent pas à inclure pleinement les jeunes de milieux dits défavorisés et l'accès à l'université demeure principalement le fait des couches sociales intermédiaires et supérieures. Aussi, la réduction significative des inégalités entre hommes et femmes ou entre anglophones et francophones est importante, quoique incomplète. Encore aujourd'hui, les femmes sont sous-représentées dans les programmes de 2e et 3e cycles universitaires et sur-représentées dans les professions traditionnellement féminines comme l'enseignement préscolaire et primaire, les sciences infirmières ou le travail social. En 1983, les universités anglophones décernaient toujours le tiers des diplômes, alors que les anglophones ne composent qu'environ un sixième de la population.

Une autre dimension inachevée de la réforme est le maintien d'un important secteur privé, subventionné par l'État à 60 %, le niveau le plus élevé au Canada. La question de la démocratie dans le fonctionnement des institutions et l'élaboration des programmes demeure aussi en plan. Les structures décisionnelles demeurent bureaucratiques et impliquent de plus en plus l'entreprise privée, tandis que le personnel et les étudiantes sont traités comme des groupes de pression.

Quarante ans plus tard, nous sommes toujours loin d'un système d'éducation démocratique, public, laïc, gratuit et accessible à tous et toutes.

Dans les années 1970, le succès de la réforme entraîne une explosion des dépenses publiques en éducation. En même temps, la fin de la période de croissance économique sans précédent de l'après-guerre exerce une pression en direction d'une compression des dépenses sociales, dans un contexte de compétition mondiale de plus en plus intense. Cette décennie pourrait être qualifiée de bras de fer à somme à peu près nulle entre la pression de la base (mouvement étudiant, syndicats) pour la poursuite des réformes et la pression du sommet (patronat et gouvernement) pour l'introduction de contre-réformes. Par exemple, en 1974, le gouvernement Bourassa tente d'introduire des tests d'aptitude aux études universitaires (TAEU) mais doit abandonner l'idée à la suite d'une simple menace de grève étudiante [2]. Les syndicats de l'enseignement continuent à faire des progrès dans leurs conventions collectives durant cette décennie de conflits politiques et sociaux intenses.

C'est à partir de la récession de 1981-1982 que la contre-réforme néolibérale commence pour vrai avec le « virage technologique ». On insiste alors pour que les jeunes se préparent aux besoins du marché du travail et s'orientant vers les sciences de la nature, l'informatique et les métiers plutôt que les arts ou les sciences humaines. Le régime pédagogique au secondaire est modifié en ce sens, puis on s'attaque au régime pédagogique au collégial, toujours dans un esprit d'efficacité étroitement économique. La campagne commence alors pour mettre fin au gel des frais de scolarité introduit à la suite de la grève générale étudiante de 1968. L'année 1982 est aussi celle de l'offensive du gouvernement Lévesque contre les syndicats du secteur public et en particulier contre la CEQ (aujourd'hui CSQ), qui subira la loi matraque la plus dure depuis Duplessis (Loi 111). Une des conséquences de cette offensive néolibérale a été l'augmentation du décrochage au secondaire à partir de 1987.

Un point tournant a aussi marqué le milieu des années 1990 avec les États généraux sur l'éducation, la politique de déficit zéro adoptée par les Sommets socio-économiques, et la grève des cégeps de l'automne1996. Il s'agit d'une période contradictoire incluant de belles ambitions, comme celle de hausser le taux de réussite du secondaire à 85 % des élèves de moins de 20 ans. Mais en même temps, les compressions budgétaires et la concurrence entre les établissements ont contribué à une tendance inverse. En effet, ce taux de réussite est passé de 73,7 % en 1995-1996 à 65,8 % en 2002-2003 [3]. Au post-secondaire, on demande aux cégeps et aux universités et à leurs étudiantes et étudiants d'améliorer leur « performance » tout en réduisant leurs ressources, notamment avec la récente coupure de 103 millions $ dans le régime d'aide financière et l'introduction du remboursement proportionnel au revenu (plus on est pauvre, plus on paie…).

La tendance actuelle est axée sur la privatisation, l'éducation étant présentée comme un investissement économique individuel. Les belles valeurs humanistes et démocratiques du rapport Parent semblent bien loin des préoccupations des récents gouvernements. Il appartient au mouvement syndical, au mouvement étudiant et à la gauche de remettre ces idées sur le devant de la scène et de reprendre l'offensive.

[1] Linteau, Durocher, Robert, Ricard, Histoire du Québec contemporain : Le Québec depuis 1930, Boréal, 1986.

[2] Pierre Bélanger, Le mouvement étudiant québécois : son passé, ses revendications et ses luttes, ANEEQ, 1983.

[3] Jocelyn Berthelot, « Une mauvaise passe pour l'école publique », revue Options, no 23, CSQ, hiver 2005.

Benoit Renaud

La vraie contre-réforme de l'éducation

Bernard Rioux — 2008-07-18T15:02:00Z

Trente ans après la Commission Parent, le consensus qui s'était créé autour de cette réforme s'est peu à peu effondré, comme l'ont démontré les consultations autour des États généraux, menées en 1996.

Un courant progressiste, dont le mouvement syndical de l'éducation était la colonne vertébrale, désirait approfondir l'accessibilité par la consolidation de l'école publique et faire un pas vers une société plus égalitaire et plus ouverte à la diversité. Plusieurs positions étaient avancées, comme l'importance d'une gratuité réelle, de la lutte au décrochage et de l'attention envers les enfants des milieux défavorisés. De plus, on prônait le maintien de la double mission des cégeps et de la mission d'enseignement des universités.

Les secteurs liés au patronat exigeaient que l'école (de la formation secondaire à l'université) soit plus décentralisée pour favoriser l'adaptation aux besoins des entreprises. De plus, le patronat demandait de préserver l'école privée au nom de l'excellence et la possibilité de former les élites de demain. Pour les universités, le patronat mettait l'accent sur la recherche et son transfert vers les entreprises alors qu'on remettait en question les cégeps.

Des États généraux à la contre-réforme du PQ

Dans son rapport final, la Commission des États généraux sur l'éducation parlait, pour sa part, de « remettre l'école sur ses rails en matière d'égalité des chances ». On ajoutait qu'il fallait « accorder la priorité à la relance de l'école publique en déclarant un moratoire sur l'ouverture d'établissements privés et en diminuant progressivement les subventions accordées à ce réseau ».

Une victoire des progressistes aux États généraux en 1996 s'est transformée en Réforme néolibérale par décision du gouvernement péquiste en 1997, sous la direction de Pauline Marois. Ainsi, contrairement à ce qui est compris dans par une partie importante du personnel de l'éducation, des syndicalistes et des chercheurs, la « réforme du curriculum » et l'approche par compétence, ne sont pas le cœur de ce qui est appelé la « Réforme ». Liée à la politique de déficit zéro, cette contre-réforme est la victoire des pressions patronales. Elle est basée sur la croissance du secteur privé et la dégradation d'un secteur public segmenté par la mise en place de nombreuses filières, la multiplication des projets sélectifs, le recul de l'accessibilité et de la diplomation.

La croissance du privé

Principal gagnant de la contre-réforme, le secteur privé s'est fortement consolidé en augmentant de 10 % le nombre d'élèves (de familles plus aisées) depuis 1997-98 tandis que le secteur public diminuait de 6,4 %. Sur l'île de Montréal, c'est 30 % des élèves qui se retrouvent au privé !

Les écoles privées québécoises, les plus subventionnées en Amérique du Nord (50 % de financement contre 1 % en Ontario), ont profité d'une offensive idéologique menée par l'Institut économique de Montréal, avec l'aide du magazine L'Actualité. En effet, la parution annuelle du palmarès ne faisait que confirmer ce que nous savions : les écoles avec les enfants de familles plus riches et plus scolarisées ont des résultats plus élevés. Le classement présenté dans le palmarès est loin de mesurer la capacité d'une école à améliorer les résultats des élèves au-dessus de leurs déterminants sociaux (au-dessus de la moyenne des élèves dans la même situation socio-économique). Il ne fait qu'envoyer le message que les écoles publiques de pauvres sont mauvaises, que les écoles privées de riches sont meilleures et que nous devons y envoyer nos enfants.

La contre-réforme au grand profit des écoles privées sélectives et payantes a un grave impact sur la qualité de l'école publique. Pourtant, la mollesse du MEQ dans la dénonciation des palmarès a une certaine portée sur les objectifs du gouvernement.

Dégradation de l'école publique

L'application de la contre-réforme de l'éducation à l'école publique a été basée sur une politique de coupures massives et de stratification par laquelle on a mis en place une école à deux vitesses.

Pour réagir aux palmarès et aux pertes subies dans le domaine de l'école privée, les écoles publiques ont fortement augmenté leur nombre de projets sélectifs. Bien que les programmes internationaux arts-études, sports-études et autres puissent être stimulants sur le plan pédagogique, le problème réside dans le fait qu'ils sont trop souvent sélectifs, donc discriminatoires.

De leur côté, les élèves en difficulté sont intégrés brutalement, sans soutien à cause des coupures, dans les classes régulières. Ainsi, de 1995 à 1997, la dépense globale en éducation par rapport au PIB est passée de 8,7 % à 7,6 %, une baisse de 12,6 % en deux ans. Le taux d'obtention d'un premier diplôme au secondaire avant l'âge de 20 ans, qui était en hausse spectaculaire depuis la Réforme Parent, est passé de 72,3 % en 1998-99 à 65,8 % en 2002-2003, alors que les États généraux visaient 85 % pour 2010 ! Cette baisse de la diplomation, et la hausse du décrochage qui lui est liée, est particulièrement le résultat de coupures dans les services aux élèves en difficulté.

On se retrouve maintenant avec une école à deux vitesses : les forts dans les programmes sélectifs et au privé, et les autres en classe régulière. Cette stratification et l'homogénéisation des classes qui s'ensuit ne sont pas plus favorables à la réussite des élèves les plus performants, tout en désavantageant grandement les élèves plus faibles.

Former de la main-d'oeuvre sur mesure pour les entreprises

Aujourd'hui l'école, sous les conseils de l'OCDE et des groupes de pression patronaux, vise avant tout à développer les compétences des jeunes et des adultes pour les rendre aptes à s'adapter au changement (flexibilité), et à recevoir une « formation continue tout au long de leur vie ». L'objectif est de développer des « ressources humaines » compétentes et malléables, comme l'écrit Petrella, qui « sont organisées, gérées, valorisées, déclassées, recyclées, abandonnées en fonction de leur utilité pour l'entreprise ». L'idée de compréhension et de critique de la société et du monde dans lequel les jeunes et les adultes vivent est exclue de cette vision.

Pour réaliser ces objectifs, on a décentralisé les écoles et on les a rapprochées des entreprises. On a aussi redéfini le contenu même de l'enseignement à tous les niveaux pour les orienter vers les besoins en main-d'oeuvre. La multiplication des programmes courts aux secteurs professionnel et technique va dans ce sens. Ces formations courtes n'offrent plus l'apprentissage d'un métier, mais des connaissances fragmentaires (telle machine, telle tâche précise). Le MEQ prévoit mettre en place dès le secondaire III de nouveaux parcours de formation comme la « formation générale appliquée » qui réduirait la formation commune d'une année, limitant ainsi les perspectives d'avenir des futurs travailleurs et travailleuses.

La logique des compétences

Ce qui est souvent perçu comme le cœur de la Réforme, soit l'application de l'approche par compétences et la réécriture des programmes au primaire et au secondaire, doit être analysé de façon nuancée.

L'approche par compétences provient du secteur professionnel, de la formation de la main-d'œuvre. Elle a ensuite été appliquée dans le réseau collégial puis, avec la contre-réforme, au primaire et elle est prévue s'appliquer au secondaire à partir de l'automne 2005.

L'approche par compétences, mise sur pied sous l'impulsion de l'OCDE, consistait à promouvoir l'adaptabilité, la faculté de communiquer, le travail en équipe et l'initiative, qualités essentielles pour les entreprises. Or, cette tendance correspond à l'évolution que connaît la pédagogie, qui préfère apprendre aux élèves à réfléchir et à apprendre par eux-mêmes plutôt qu'à apprendre par cœur une série de connaissances. Ainsi, les savoirs transmis doivent maintenant être contextualisés et déboucher sur des savoir-faire. Les compétences polyvalentes et sociales doivent permettre l'adaptabilité à des situations mouvantes et un apprentissage tout au long de la vie.

On se retrouve donc dans une situation paradoxale où une conception utilitariste des compétences est appliquée dans les secteurs près des entreprises (le professionnel et le technique en tête). Par contre, au primaire, une définition très large des compétences ne permet pas d'assimiler mécaniquement l'application de l'approche par compétences à une dérive utilitariste, mais plutôt à la lutte entre cette vision et celle issue de la tradition progressiste et expérimentée au Québec dans le cadre des écoles alternatives.

Quelques perspectives

Plus que le nécessaire et urgent besoin de refinancement de l'école publique, c'est l'école en entier qu'il faut repenser. Sur le plan structurel, il faut éliminer le financement public de l'école privée tout comme la compétition entre les écoles et entre les collèges. Le réseau public doit garantir un curriculum national et la seule décentralisation doit aller dans le sens de donner plus de pouvoir aux acteurs de l'école, c'est-à-dire les travailleurs et travailleuses et les étudiantes. Le réseau doit aussi être laïc et former aux savoirs et développer les capacités de libre jugement et d'argumentation collective au détriment de la parole d'autorité.

Il faut élargir le droit à l'éducation en visant un taux de diplomation pour le secondaire de 90 % et en augmentant la diplomation au niveau collégial et universitaire. Il faut non seulement défendre le DES comme une norme sociale mais porter à dix-huit ans le seuil au-delà duquel vient le temps de la spécialisation. Le principe de l'éducabilité cognitive des élèves doit être l'axe organisateur de la culture professionnelle des enseignants. La réelle gratuité et la lutte à l'endettement étudiant doivent aussi être respectées.

L'école ne doit pas considérer les élèves comme des ressources humaines à développer pour l'entreprise, et s'enfermer dans la logique de l'employabilité immédiate qui emprisonne les jeunes dans des ghettos d'emplois. Dans ce sens, l'école doit établir des passerelles permettant le passage entre plusieurs orientations possibles. Une formation vraiment qualifiante fournira des moyens intellectuels généraux de dominer son travail futur, quelles que soient les spécialisations retenues. Nous devons aussi favoriser la reconnaissance nationale des diplômes et non la reconnaissance par institution, et encore moins la soumission à l'évaluation individuelle des compétences qui détermineraient les conditions de travail.

Il faut aussi donner comme mission à l'éducation de favoriser le passage de la résignation à l'action collective. Il faut alors miser sur la transmission d'une culture qui démontre qu'il existe des problèmes qui sont d'ordre social et des outils pour les aborder (œuvres littéraires, artistiques, mathématiques, technologiques, sportives). Il faut aussi s'affranchir de la pédagogie et de l'enseignement axés sur un individualisme forcené pour plutôt favoriser les aspects collectifs des études.

Enfin, on ne peut imaginer aucun progrès éducatif si les travailleur-se-s de l'éducation n'ont pas les moyens matériels, une charge de travail et une stabilité qui leur permettent d'offrir une éducation de qualité.

Conclusion

Les coupures massives dans l'éducation liées à des baisses d'impôt des plus riches et des entreprises et doublées d'une école à deux vitesses assujetties aux entreprises, voilà la vraie contre-réforme mise en place par le PQ et poursuivie par le PLQ.

Les questions de l'application du non-redoublement de classes par les élèves, de la collégialité (entre le personnel), du socio-constructivisme (comme théorie pédagogique), de la laïcité sont parmi les sujets sur lesquels la gauche politique et sociale doit développer un discours plus poussé. C'est ce que nous espérons vous présenter dans des textes à venir.

Bernard Rioux

Doit-on s'y résigner ?

Jean-Pierre Terrail — 2008-07-17T15:08:00Z

Jean-Pierre Terrail est professeur à l'Université de Versailles-Saint-Quentin. L'Humanité a présenté son dernier livre comme un ouvrage « savant, foisonnant, bourré de références insolites » et son travail comme ouvrant « des pistes neuves et dérangeantes ». En fait, comme on va le constater, Terrail propose un substantiel et stimulant renouvellement de la question de l'inégalité scolaire.

Peut-on faire autrement que prendre acte du rejet du collège unique [1]] par une majorité d'enseignants ? Qu'après quarante ans d'école unique et de politiques de « lutte contre l'échec scolaire », l'inégalité des chances se maintienne à un niveau inchangé ne condamne-t-il pas tout espoir de démocratisation scolaire ? C'est ce qu'admettent la plupart des solutions formulées par les politiques et les experts, que celles-ci penchent pour un retour à une sélection précoce des élèves ou plutôt pour un élargissement des missions du collège qui permettrait à tous les élèves d'y trouver leur place, même s'ils sont en grande difficulté dans les matières fondamentales de la culture écrite. Et c'est au fond ce que pensent bien des professionnels du système éducatif qui, tout en ayant envie de bien faire leur métier, ne croient guère que la situation puisse être améliorée autrement qu'à la marge.

Le pessimisme s'autorise de justifications d'ordre moins souvent biologique qu'autrefois et qui invoquent, plus volontiers que l'inégalité des aptitudes innées, l'existence d'un « handicap socioculturel » peu surmontable : comment une société aussi inégalitaire que la nôtre, affectée qui plus est par une véritable désagrégation du tissu social, pourrait-elle se doter d'une école égalitaire ? L'argument est de bon sens, et peut s'étayer d'une diversité de recherches sociologiques qui, depuis les années 1960, ont solidement établi l'inégalité des ressources culturelles et langagières dont disposent les publics accueillis par l'école. Mais dire que les jeunes issus des milieux populaires sont moins bien préparés à répondre aux exigences scolaires ne démontre en rien leur incapacité à accomplir néanmoins une scolarité convenable. Or, c'est très loin d'être le cas aujourd'hui : rappelons qu'au-delà des 10 à 15 % d'illettrés, un jeune sur deux se voit orienté vers les voies courtes de l'enseignement professionnel ou technologique pour maîtrise insuffisante de la langue et de la culture écrites. Étaient-ils incapables, du fait de leur appartenance sociale, d'accéder à une telle maîtrise ? L'hypothèse n'est pas crédible. Leur naissance ne les a pas empêchés d'entrer dans le langage et donc d'accéder comme tout être doué de la parole, quel que soit l'usage qu'il en fait, à la capacité d'abstraction et de raisonnement logique qui est tout ce dont l'école a besoin pour exercer son action éducative. La dureté des temps, la dégradation des conditions d'existence, la violence des relations quotidiennes ne feraient-elles pas cependant obstacle à l'usage normal de ces ressources ? Pour certains d'entre eux sans doute, on pourra parler à leur égard d'enfants en difficulté : mais le nombre des élèves en difficulté excède aujourd'hui considérablement le cercle de ces derniers.

La masse des élèves en difficulté pourrait donc ne pas l'être. Sont-ils en difficulté parce qu'ils n'investissent pas suffisamment, par manque de motivation, l'activité intellectuelle ? Mais ils ne sont pas nés démotivés, et ils ne l'étaient toujours pas à l'entrée de l'école élémentaire dont ils attendaient avec confiance qu'elle leur enseigne ces savoirs du lire-écrire-compter qui permettraient de devenir grands. C'est l'expérience douloureusement vécue d'une appropriation impossible des bases de la culture écrite qui, entre le CP [2]] et le collège, les a conduits au découragement ou au rejet de l'école. Et ce sont les conditions proprement scolaires de ce ratage qu'il faut comprendre. Deux registres s'offrent à cet égard à l'examen.
Le premier est celui de l'affectation inégale des ressources matérielles, humaines et pédagogiques de l'institution scolaire. Les conditions générales de l'offre de formation tendent en effet à s'ajuster à la qualité sociale du public. La diversité de l'offre, la présence des meilleures filières sont l'apanage des centres villes des grandes agglomérations ; la qualité des bâtiments, les taux d'encadrement professoral, la disposition des enseignants les plus expérimentés, sont tout autant à l'avantage des beaux quartiers.

Le caractère inégalitaire de l'école unique tient également à la discrimination implicite, pas nécessairement très consciente, dont les jeunes d'origine populaire sont tendanciellement l'objet de la part des enseignants. Prêtant aux élèves des ressources intellectuelles personnelles et familiales mesurées à la position de leur groupe d'appartenance dans la hiérarchie des rapports de classes, les enseignants seront tendanciellement plus généreux, en matière d'évaluation et d'orientation, et à valeur scolaire comparable, à l'égard des « héritiers ». Et cet étiquetage des élèves a des conséquences symboliques elles aussi très sensibles. Les intéressés ne manquent pas de percevoir les attentes des maîtres à leur égard, et finissent par les intérioriser : gratifiés et motivés si elles sont positives, ils sont découragés dans le cas contraire.

Une troisième forme de discrimination des publics scolaires concerne l'impact des processus d'étiquetage sur les pratiques d'enseignement elles-mêmes, et la propension des enseignants à adapter leur démarche pédagogique aux ressources de leurs élèves telles qu'ils les anticipent : face à un public populaire, ou d'élèves réputés faibles (ce qui revient tendanciellement au même), une grande majorité d'enseignants renoncent aux ambitions qu'ils auraient avec d'autres classes, acceptant de ne traiter qu'une partie du programme, qu'ils allègent de ses dimensions les plus théoriques en privilégiant ses côtés les plus « concrets », choisissant les méthodes d'exposé les plus descriptives et empiriques, substituant l'exemple au concept, l'illustration à la démonstration. Pétrie le cas échéant des intentions les plus démocratiques, cette adaptation anticipée aux capacités intellectuelles présumées des élèves contribue activement elle aussi à creuser les écarts : on ne saurait autrement expliquer les effets très négatifs pour les intéressés du regroupement des élèves en difficulté (ou simplement de valeur scolaire médiocre) dans des classes de « niveau faible ».

Les enseignants qui ne pratiquent pas cette adaptation par le bas obtiennent des résultats sensiblement meilleurs avec les élèves d'origine populaire. Quoi qu'il en soit de tels « effets-maîtres », et même si la mesure statistique atteste leur caractère très significatif, il reste à prendre en considération un second registre d'investigation. Qu'ils soient individuellement plus ou moins efficaces, les enseignants travaillent dans des conditions communes, qui ne dépendent pas d'eux mais qui sont définies par l'institution scolaire. Leur activité dans la classe est pilotée à distance par des dispositifs de scolarisation de masse (instructions officielles, programmes, contenus d'examen ou épreuves d'évaluation, manuels disponibles, consignes de l'inspection, formation assurée dans les IUFM [3]], etc.) qui ont une pertinence et une efficacité propres. Il importe donc d'interroger les principes qui inspirent ces dispositifs, dont l'impact est très certainement essentiel. Aucune réflexion sur la persistance de l'échec de masse au long des quatre décennies d'école unique ne peut en faire abstraction.

Les dispositifs de scolarisation élaborés au fil des quatre décennies d'école unique ont largement puisé dans l'arsenal du puérocentrisme et des pédagogies non directives. C'est l'enseignement primaire qui s'en est trouvé le plus fortement bouleversé. Or, les premières années jouent un rôle décisif dans le parcours des élèves : c'est là que se jouent, pour l'essentiel, l'échec ou la réussite ultérieurs. On ne saurait donc faire l'économie, pour peu que l'on ait le moindre souci de la démocratie scolaire, d'un examen sans tabous des effets réels des pédagogies « actives », « douces » et « concrètes » qui sont aujourd'hui incontestées dans notre école élémentaire. Simplification, figuration, contextualisation des savoirs en constituent les maîtres mots, et justifient d'une manière ou d'une autre les reculs considérables dans l'enseignement de la grammaire, la valorisation des préceptes de la méthode globale d'apprentissage de la lecture, le choix de pédagogies concrètes et ludiques en mathématiques. Ces dispositifs de la pédagogie de masse ne font-ils pas bon marché, en réalité, des exigences d'une véritable entrée dans les savoirs savants ? Sans grammaire, en effet, il n'y a pas de maniement quelque peu maîtrisé de la langue écrite ; l'absence de rigueur dans l'apprentissage du décodage grapho-phonologique ouvre la porte à toutes les dyslexies ; sans attention précise à la matérialité du texte écrit, c'est l'accès au sens qui se dérobe ; sans introduction aux idéalités mathématiques (introduction que les exercices de « mathématiques en situation » s'avèrent, à l'analyse, incapables d'assurer), il n'y a guère d'avenir pour les élèves dans cette discipline. Face à ces formes de la scolarisation de masse, les élèves d'origine populaire sont doublement pénalisés : parce qu'ils ont particulièrement besoin d'une transmission explicite des codes de base et des repères théoriques essentiels (par exemple en grammaire), que les autres ont davantage pré-intégré dans leurs habitudes mentales ; et parce qu'ils ne disposent pas chez eux de l'aide qui leur permettrait de surmonter les difficultés spécifiquement suscitées par ces pédagogies.

On le voit, l'espace qui pourrait être ouvert à une relance de la démocratisation scolaire par la transformation des dispositifs institutionnels et des pratiques enseignantes est tout sauf négligeable. L'entreprise est ambitieuse par les bouleversements qu'elle suppose, et elle n'a pas que des partisans, les inégalités scolaires jouant aujourd'hui un rôle de premier plan dans la légitimation des inégalités sociales. Mais elle intéresse la grande majorité de la population, qui attend toujours que le droit de chacun aux savoirs et à la formation, dont l'école unique pose le principe, prenne enfin corps. Et elle peut espérer bénéficier de la collaboration active de nombreux enseignants, dont elle rendrait les conditions de travail beaucoup plus satisfaisantes.

[1] Le collège unique a été mis en place en France en 1975. Il se propose d'accueillir, dans un même type d'établissement, tous les élèves de la 6e (qui équivaut à notre secondaire I) à la 3e (notre secondaire IV) et de leur offrir un enseignement identique. Sa création participait d'une volonté d'élargir et de démocratiser l'accès à l'éducation. [NDLR

[2] CP : Cours préparatoire (l'équivalent de notre maternelle). [NDLR

[3] IUFM : Institut Universitaire de Formation de Maîtres. C'est essentiellement l'équivalent en France de nos Facultés de sciences de l'éducation. [NDLR

Jean-Pierre Terrail

Université de Versailles-Saint-Quentin

La planète malade

Christian Brouillard — 2008-07-16T17:27:20Z

Guy Debord, La planète malade, Paris, Gallimard, 2004.

Subversive beauté

« Il ne s'agit pas de mettre la poésie au service de la révolution, mais bien de mettre la révolution au service de la poésie »

– Internationale Situationniste, No.8, janvier 1963.

Dabord, il y eut Dada, mouvement européen qui s'insurgea contre la culture et le système qui avaient conduit au Premier grand massacre mondial de 1914-1918. En parallèle, le surréalisme, prenant acte de la déchéance du capitalisme et d'un certain rationalisme, allait exalter la puissance de l'inconscient et de l'imaginaire créatif. Ces deux critiques, malgré toute leur portée subversive qui rentrait d'ailleurs en diapason avec les échos de la Révolution russe, ont été rapidement « normalisées », prenant alors le chemin du musée. C'est en tentant de réactualiser ces deux moments – le dadaïsme et le surréalisme – mais en les dégageant de leur seul caractère « culturel » que l'Internationale situationniste est née à la fin des années 50. Dans cette naissance, Guy Debord a été un protagoniste essentiel.

L'ensemble des textes de la revue Internationale situationniste, publiés de 1959 à 1969, étant plus ou moins accessible, on ne peut que saluer la parution chez Gallimard, sous le titre La planète malade, de trois écrits (dont un inédit) issus de la plume de Guy Debord.

Les deux premiers, « Le déclin et la chute de l'économie spectaculaire marchande » et « Le point d'explosion de l'idéologie en Chine », exposent assez bien les principaux points de la théorie situationniste. Le capitalisme, loin de se réduire à un simple « système économique », est un système d'expropriation de la vie même de ses producteurs, réduisant ceux-ci à de simples spectateurs. Le concept de spectacle est ici central, reprenant par ailleurs les analyses de Marx où celui-ci démontrait que dans le monde « enchanté » du Capital, c'étaient les marchandises qui semblaient vivantes et les humains morts. Avec la marchandisation accélérée du monde, on ne peut que constater un élargissement de l'expropriation du vivant au profit du capital. Ce processus va, par ailleurs, jusqu'à mettre en scène sa propre parodie de subversion. En effet, pour Debord et les situationnistes, la division Est-Ouest ne constituait nullement une frontière entre deux systèmes différents (socialiste et capitaliste) mais plutôt deux modes de gestion, un privé et l'autre bureaucratique, du capitalisme.

Face à ce système unitaire (malgré son apparente division), des foyers de subversion ne cessent de surgir, mettant de l'avant non pas une quelconque « gestion » alternative de l'économique mais une réappropriation totale de tous les moments de la vie par le biais d'une autogestion généralisée. Autant dire que pour Debord, la révolution n'est pas une simple affaire politique ou économique, une spécialité qui relèverait de techniciens (les militants) mais un processus global où le quotidien, le culturel et le poétique jouent un rôle essentiel. En rapport à la question de la pollution, abordée dans le dernier texte « La planète malade », Debord est encore plus clair : une gestion bureaucratique des effets néfastes du capital sur l'environnement ne peut mener qu'à un approfondissement de ce qui mine la Terre. « Les choix terribles du futur proche laissent cette seule alternative : démocratie totale ou bureaucratie totale ». Malgré certains côtés qui peuvent apparaître comme manichéens, cette critique reste encore pleinement actuelle.

Christian Brouillard

L'arpenteur de la ville : l'utopie urbaine situationniste et Patrick Straram

Christian Brouillard — 2008-07-16T17:16:59Z

Marc Vachon, L'arpenteur de la ville : l'utopie urbaine situationniste et Patrick Straram, Montréal, Triptyque, 2003.

« Et à l'aurore, armés d'une ardente patience, nous entrerons aux splendides villes »

Arthur Rimbaud

À peine sorti de chez moi, ce lieu que j'occupe depuis plus de 15 ans et qui représente moins un habitat qu'un habiter, espace où peut se déployer activement le vivre, j'oblique vers le sud. Mes pas m'amènent tout doucement vers le Blues clair d'où j'écris ces lignes et qui a constitué, pour toute une génération militante, cet antre où le monde semblait, fugitivement, commencer à prendre sens.

Blues clair : c'est le titre d'une pièce du musicien de jazz Django Reihnard mais c'était aussi un des surnoms de Patrick Straram, écrivain, essayiste et, surtout, grand explorateur de ces espaces d'où peut surgir, aux aurores, une vie enfin meilleure. Écrit par Marc Vachon, L'arpenteur de la ville, décrit cette exploration de Straram en lien avec sa filiation à deux avant-gardes politico-culturelles françaises : l'Internationale lettriste et l'Internationale situationniste.

C'est au début des années 50, à Paris, que Straram se lie d'amitié avec les jeunes de l'Internationale lettriste. Reprenant l'héritage des courants critiques comme Dada et le Surréalisme, ce groupe comptait parmi ses membres Guy Debord (voir notre recension), Michel Mourre, Ivan Chtcheglov, Jean-Louis Brau et Gilles Wolman. Après bien des actions spectaculaires, l'Internationale lettriste, disparaît. Plusieurs, dont Debord, se retrouvent alors au congrès de fondation de l'Internationale situationniste en 1958. Straram, pour sa part, quitte la France en 1954 pour s'établir au Canada et, en 1958, au Québec. Malgré la distance, il continuera son travail d'écriture et correspondra avec Debord pour échanger sur les idées situationnistes.

« Ne dites plus urbanisme mais dites police préventive » (tract anonyme publié à Bordeaux, avril 1968)

Quelles étaient les thèses des Situationnistes ? Pour eux, la vie était réduite, sous le capitalisme contemporain, à la survie économique. La réduction de la pratique sociale à la dictature de la marchandise amène le triomphe du quantitatif sur la qualité de la vie. L'espace et le temps, avec la domination de l'État et du capital, ont été réduits sous forme de marchandises, conduisant à une banalisation de tous les moments de l'existence.

Dans ce processus, l'urbanisme ou autre ubuesque discipline, consacre le triomphe de cette unification marchande, réduisant l'espace et le temps des villes aux ordres du capital. La vie quotidienne est donc toujours plus impitoyablement remodelée à partir de la rationalité de l'échange marchand. Toutes et tous, nous sommes, dorénavant, séparées de notre vie et des autres, de la même manière que la production capitaliste suppose la séparation du producteur et des moyens de production. À partir du moment où la marchandise s'empare de la totalité de la vie sociale, s'instaure alors la société du spectacle : le vécu s'éloigne dans une représentation généralisée. Séparé de ma vie, je ne suis plus qu'un spectateur, objet manipulé par les gestionnaires du système, dont les urbanistes.

Face à cette aliénation généralisée, les situationnistes et Straram ont tenté, au cours des ans, de développer diverses pratiques culturelles – dérive, détournement, métagraphie, relevé psychogéographique – en vue de permettre une ressaisie individuelle et collective de l'espace urbain. Ces pratiques devaient aboutir, plus précisément, à la construction de situations où, entre autres, la séparation entre l'art et la vie quotidienne tendait à être abolie. Straram, Marc Gagnon le prouve, restera fidèle jusqu'à la fin de sa vie à ces principes et pratiques. Les situationnistes, de leur côté, verront leurs orientations quelque peu changer en 1961, passant de préoccupations plus esthétiques et urbanistiques avant cette date à une phase résolument politique jusqu'à la dissolution de l'organisation en 1972.

L'ouvrage de Marc Gagnon est riche de détails sur cette passionnante expérience, détails que ce trop bref compte rendu ne peut évoquer. Il n'en reste pas moins, à la fin, un certain constat d'échec : ni les situationnistes, ni Straram n'ont réussi à sérieusement transformer le social et l'urbain. La radicalité de ces expériences les a relégués, sauf en mai 68 en France, à la marginalité et à l'isolement. Pour Straram, cela s'est traduit par une misère économique qui l'a poursuivi tout au long de sa vie. Pourtant, par-delà ces constats, ces tentatives restent des points d'ancrage pour relancer à nouveau la grande aventure de « transformer le monde, changer la vie », des points d'ancrage beaucoup plus stimulants que tous les manuels d'urbanisme ou de sociologie.

Christian Brouillard

Trames. Esthétiques/politique

Normand Baillargeon, Margot Silvestro — 2008-07-16T17:12:35Z

Normand Baillargeon, Trames Esthétiques/politique, Québec, Éditions Nota Bene, collection « Interventions », 2004.

Normand Baillargeon a l'habitude des voies encaissées, peu fréquentées par les exégètes de notre époque de rectitude, figés qu'ils sont dans les gras trans sécrétés par la peur de l'audace. Dans Trames Esthétiques/politique, le penseur libertaire aborde la poésie par l'expérience passionnelle – charnelle dirait-on sans exagérer – plutôt que par la théorie théorisante, celle qui cherche à abstraire, généraliser, universaliser – et qui ne réussit qu'à éloigner. Dans cette galerie de portraits de grands poètes d'ici (Langevin, Giguère, Vanier, Desbiens, Lapointe, Hénault) et de trois géants de la francophonie (Brassens, Prévert, Breton), Baillargeon nous livre une conception de la poésie comme « manifestation sociale » ancrée dans une histoire concrète impossible à détacher du politique et de l'utopie. Son ambition est d'explorer « les rapports, parfois ambigus, souvent complexes et toujours lourds de conséquences, qu'entretiennent l'art et le politique ».

Que la poésie émerge de la douleur comme chez Vanier ou d'une réflexion éthique sur la vie comme chez Breton, qu'elle soit un travail de création de langage comme chez Lapointe ou jeu truculent, subversif et explicitement politique comme chez Brassens, dans tous les cas elle contribue non seulement au renouvellement esthétique, mais aussi à la compréhension de ce qui fait société. Ainsi, qu'ils lient, ou non, l'expression artistique à une révolte sociopolitique – pensez au Refus global, pensez à Desbiens qui exprime le déchirement identitaire du franco-ontarien – pour Baillargeon les poètes créent des « métaphores fauves » qui dénotent un engagement total dans l'érection de « maisons de papier » vouées à abriter et à faire grandir l'effervescence humaine, ce puissant débordement énergétique capable du meilleur et du pire. Tout simplement un ouvrage qui nous prend aux tripes.

Marco Silvestro

Grande noirceur et quelques lueurs

Pierre Skilling — 2008-07-16T17:03:51Z

Au Québec comme ailleurs dans le monde occidental, la crise qui suivit le krach boursier de 1929 donna lieu à la formulation de solutions diversifiées au désordre engendré par la dépression : de l'extrême-droite à l'extrême-gauche, du corporatisme et du fascisme au socialisme et au communisme, on assista à un foisonnement idéologique dont témoigne la presse québécoise de l'époque.

Dans les années 1930, on a assisté au Québec à un retour de la presse partisane et d'opinion (très vigoureuse au XIXe siècle), à côté de la presse commerciale représentée par de puissants quotidiens à grand tirage. Indépendamment du lectorat et de l'influence réelle qu'aient pu avoir ces feuilles politiques, pratiquement toutes les grandes idéologies du moment ont leur organe. Les polémiques s'y expriment par le texte et par l'image. Le dessin identifie clairement l'idéologie, il présente les protagonistes – réels ou imaginaires – du combat politique et la symbolique qui sous-tend la lutte. En quelque sorte, la caricature remplace l'agression physique contre l'adversaire politique. Je propose dans cet article un rapide panorama de la caricature dans la presse de l'époque, pour terminer avec la présentation d'un caricaturiste ayant collaboré à quelques-uns de ces journaux, Harry Mayerovitch.

La caricature et le dessin de presse au Québec dans les années 1930 : un tour d'horizon

Dans les années 1930, les caricaturistes-vedettes sont Albéric Bourgeois, dessinateur à La Presse de 1905 à 1954, et Arthur Racey, qui travailla pour le Montreal Star de 1899 à 1941, succédant au grand Henri Julien. La Presse est alors le seul quotidien francophone à avoir un « caricaturiste en titre ». Bourgeois, dans un style proche de Caran d'Ache (selon Robert LaPalme), y fait vivre notamment le personnage de Baptiste, qui symbolise le Canadien français, dubitatif devant la marche du monde.

En feuilletant les publications quotidiennes et hebdomadaires de l'époque, on découvre la signature de nombreux autres caricaturistes, de talents divers. À La Patrie, on remarque les dessins d'Arthur LeMay et de Paul Leduc. À Québec, L'Action catholique publie à la fin de la décennie des caricatures signées René Houde, A. Marcoux et Robert LaPalme. Du reste, certains journaux, comme Le Devoir et Le Soleil, ne publient pas encore de dessins satiriques.

Du côté de la presse d'opinion, on peut admirer dans le journal étudiant Le Quartier latin les dessins de Jacques Gagnier, qui fournira plus tard quelques dessins à La Patrie et au Devoir. Ses personnages rappellent un peu le style « Disney » par leur rondeur et leur mouvement. Parlons aussi de L'Ordre (1934-1935), « quotidien de culture française et de renaissance nationale » fondé par Olivar Asselin. L'Ordre ouvre entre autres ses portes au jeune et ambitieux Robert LaPalme (1908-1997), qui y dessine fréquemment dans un style « cubiste » des portraits caricaturaux de personnalités telles que le chanoine Lionel Groulx, le premier ministre Louis-Alexandre Taschereau, ainsi que Mussolini, Staline et un Hitler étonnant par son économie de traits (1934). LaPalme laissera sa trace dans Le Devoir des années 1950, en prêtant son talent à une croisade en images contre le régime Duplessis. Il est considéré comme un des plus grands de l'histoire de la caricature au Canada [1].

Même si le libéralisme est en crise, il existe une presse libérale vigoureuse. Le journal En avant ! (1937-1939) attaché au Parti libéral, fait la lutte à l'Union nationale et est la propriété de Télésphore-Damien Bouchard, député libéral à Québec. Claude-Henri Grignon en est le directeur littéraire. Carr Hack, son caricaturiste, s'attaque férocement à Duplessis, à son obsession des communistes et à la Loi du Cadenas [2], et amalgame l'idéologie du premier ministre à celle du « Goglu » Adrien Arcand. L'arrivée au pouvoir des libéraux d'Adélard Godbout en 1939 met fin au combat d'En avant ! Mais une des plus célèbres feuilles de combat du temps demeure Le Jour (1937-1946) de Jean-Charles Harvey, d'idéologie libérale.

Trois signatures reviennent souvent dans les dessins du Jour : Henri (pseudonyme de Harry Mayerovitch), John Collins et Saul Field. Harry Mayerovitch est un artiste montréalais de gauche qui a fait sien le combat antifasciste. John Collins, américain d'origine, collabore régulièrement au Jour entre 1937 et 1940 et devient le dessinateur attitré de The Gazette en 1939. Saul Field, né à Montréal, a étudié aux Beaux-Arts et fréquente les milieux de la gauche anglophone de Montréal.

Dans ce tableau, Clarté (1937-1939) est le seul journal résolument à gauche. Rédigé principalement par des membres du Parti communiste canadien, tel que Jean Péron et Stanley Ryerson, Clarté appelle la venue d'un « front populaire » canadien et est victime de la Loi du Cadenas de Duplessis en novembre 1937 [3]. Le journal réussira toutefois à continuer sa parution. Harry Mayerovitch est un de ses caricaturistes et a parmi ses têtes de Turc Franco, Mussolini, Hitler, Adrien Arcand et surtout le premier ministre Duplessis.

Du côté de l'extrême-droite, notons l'hebdomadaire de Paul Bouchard La Nation (1935-1939) [4]. Fasciste, corporatiste, antisémite et inspiré par le nationalisme du chanoine Groulx, ce journal, qui se proclame « organe du mouvement séparatiste », fait paraître des dessins signés « Huron », représentant souvent les mêmes visions de cauchemar que colporte l'imaginaire fasciste. On y voit par exemple le classique capitaliste adipeux fumant cigare, marqué de l'étoile de David et de l'emblème des francs-maçons, souvent accompagné d'un serpent communiste, spoliant les richesses des Canadiens français et étranglant le peuple. Quant à la presse du nazi Adrien Arcand, elle donne beaucoup d'espace à la plume funeste d'Albert Labelle (ou Al Goglu), qui signe dans des journaux « humoristiques » comme Le Goglu (1929-1947) des caricatures antisémites du même ton que ce qui se publie sous les régimes fascistes et nazi en Europe.

Harry Mayerovitch (1910-2004), un caricaturiste méconnu de la presse « rouge »

Harry Mayerovitch est né à Montréal dans une famille juive d'origine roumaine. C'est lors d'un séjour à Paris en 1934 qu'il rencontre Stanley Ryerson du Parti communiste du Canada et qu'il s'engage à gauche. Il est caricaturiste au Jour dès 1937, signant « Henri ». Il travaille aussi pour Clarté et pour L'Autorité, journal de tendance libérale fondé en 1913. En 1939, il effectue un séjour au Mexique où il fera la rencontre de peintres muralistes, dont Orozco et Siqueiros [5]. Après avoir travaillé au Montreal Herald et comme directeur graphique du Wartime Information Board de l'ONF durant la guerre, il se consacrera surtout à une carrière d'architecte.

Moins connu et moins flamboyant que Robert LaPalme, Mayerovitch n'en a pas moins contribué à la critique du conservatisme incarné par la première administration Duplessis. Selon l'historienne de l'art Esther Trépanier, dans le Québec des années 1930, les artistes de la communauté juive de Montréal sont parmi ceux dont l'art est le plus engagé, présentant une grande sensibilité aux questions sociales, « d'autant plus qu'ils étaient également issus de milieux ouvriers ou relativement défavorisés [6] ». À titre de dessinateur de presse, il n'est pas surprenant que Mayerovitch ait produit des caricatures aussi bien pour Clarté que pour des publications de tendance libérale comme Le Jour et L'Autorité. Dans le contexte, il n'y a pas là de contradiction : Duplessis était l'ennemi à la fois des communistes et des libéraux, se rejoignant aussi dans la crainte du fascisme [7].

Les ennemis de ces journaux n'hésitaient pas, d'ailleurs, à les confondre. Ainsi, La Nation dénonça la feuille de Jean-Charles Harvey comme communiste, avec son caricaturiste comme suprême élément de preuve ! Dans un dessin de Huron [8] illustrant un article de Marcel Hamel [9], la « presse de gauche », c'est L'Autorité (un porc portant l'étoile de David au cou), Le Jour (une brebis), et Clarté (un chien ou un loup). Les trois bêtes se trouvent dans un enclos où l'ours communiste salive déjà d'un festin anticipé : « En toute franchise, Jean-Charles n'est pas un socialo-communiste. […] il est à gauche où, paraît-il, sont tous les intellectuels. Le Jour, non plus, n'est pas communiste ; il est à gauche et il emploie le même caricaturiste que Clarté et New Frontier, publications communistes bien connues », conclut Hamel [10].

Sans être nommé, Mayerovitch se voyait donc étiqueté comme « rouge ». Comme l'exprimait la légende sous un dessin de Huron dans La Nation du 9 décembre 1937 : « Rouge est le parti libéral. Rouge est le parti communiste. Rouge est la Russie communiste. Rouge est l'Espagne communiste. Le rouge est la couleur du bolchevisme sous tous les cieux et tous les climats. En un mot le rouge est la couleur du danger. Ne votez donc pas rouge. »

Pour bien des artistes et des intellectuels, la « grande noirceur » régna bel et bien pendant les années 1930. Il n'en reste pas moins qu'une diversité idéologique secouait cette société plutôt conservatrice. Les caricaturistes du temps témoignent de ce climat intellectuel et politique explosif, et ceux qui dessinaient sous un pavillon rouge annonçaient sans doute ce qu'on appellera la révolution tranquille.

[1] Sur Robert LaPalme, voir notamment Pierre Skilling, « Un parcours entre caricature et peinture au Québec : Robert LaPalme à la recherche de l'art figuratif supérieur », dans Ridiculosa, no 11, revue de l'ÉIRIS, Brest, Université de Bretagne occidentale, 2005. Voir aussi Jean-François Nadeau, LaPalme : La caricature et autres sujets sérieux (entretiens), Montréal, L'Hexagone, 1997.

[2] Rappelons que la « Loi du Cadenas », adoptée en mai 1937, permet « de forcer la fermeture de tout lieu où des personnes sont soupçonnées de propager les idées communistes », Paul-André Linteau et al., Histoire du Québec contemporain 2 : Le Québec depuis 1930, Montréal, Boréal, 1986, p. 105.

[3] Le 9 novembre 1937, Duplessis applique la Loi du Cadenas et la police ferme les bureaux de Clarté (André Beaulieu et Jean Hamelin, La Presse québécoise des origines à nos jours, tome 7 (1935-1944), 1985, p. 7). Le journal continuera tout de même à paraître avec une double tomaison, exemple : « no. 173 (no 33 sous la loi du “cadenas” Duplessis) ».

[4] Julien Fabre, « La Nation : les groulxiens devant la tentation fasciste 1936-1939 », Bulletin d'histoire politique, Lux Éditeur, vol. 9, n° 2, printemps 2001, p. 40-51.

[5] L'art mexicain et le muralisme en particulier semblent avoir eu une influence sur plus d'un caricaturiste. Robert LaPalme produisit à partir des années 1940 plusieurs murales sur des thèmes divers : histoire de la guerre, histoire de la médecine, murales installées dans le métro de Montréal, à la Place des arts de Montréal, etc. C'est peut-être lors d'un séjour aux États-Unis (1935-1937) qu'il découvrit cette approche picturale. Certaines peintures murales mexicaines ont même été pastichées par des caricaturistes, tel que John Collins qui, en avril 1938, s'inspire d'une peinture d'Orozco dans un dessin paru à la première page du Jour.

[6] Esther Trépanier, Peinture et modernité au Québec 1919-1939, Québec, Nota Bene, 1998, p. 206.

[7] C'est d'ailleurs l'alliance improbable des forces libérales et communistes qui permit la défaite des régimes fascistes en Europe lors de la Seconde Guerre mondiale…

[8] Huron, « La presse de gauche », dessin dans La Nation, 18-11-1937, p. 1.

[9] Marcel Hamel, « Faudra-t-il cadenasser Le Jour ? », La Nation, 18-11-1937, p. 1-2.

[10] Ibid., p. 2.

Pierre Skilling

Sociologue et politologue

Portrait de la presse au Québec

Caroline Désy — 2008-07-16T16:45:49Z

Les années 1930 sont remarquablement marquées par les idéologies. La crise, qu'on a qualifiée d'économique, est plus large que cela, elle est aussi une crise des valeurs qui suscite la recherche d'un ordre nouveau. Des points de vue politique et idéologique, la crise déstabilise les dirigeants et les intellectuels qui seront tentés de chercher à gauche, mais surtout à droite, des solutions extrémistes.

Au Québec, les idées corporatistes séduisent et fascinent. Directement inspiré de la doctrine sociale de l'Église, le corporatisme préconise les regroupements par corps de métier et de profession. Désenchantés à l'égard des institutions démocratiques et inquiets de l'influence communiste, plusieurs intellectuels reconnaissent certains mérites aux régimes italien et portugais, dans leur recherche du régime politique idéal. L'argumentation en faveur du corporatisme repose sur une présentation des méfaits du libéralisme économique et sur un anti-étatisme primaire, auxquels s'oppose un corporatisme social où des organisations professionnelles chrétiennes doivent assurer l'ordre.

Au sein de la société québécoise de l'époque, les grandes questions du temps, qu'elles soient liées à des thèmes économiques, politiques, sociaux ou moraux, sont traitées un jour ou l'autre dans les journaux et dans les périodiques [1] : les politiques sociales de Roosevelt aux États-Unis donnent-elles trop de pouvoirs à l'État ? Comment créer la richesse collective qui nous sortirait de la Crise ? Le corporatisme serait-il la solution ? Comment concilier nos devoirs de citoyens et nos devoirs de chrétiens ? Voilà le genre de questions auxquelles on tente de répondre. Avec en arrière-plan historique la Révolution russe et la Guerre civile espagnole, le communisme et même le socialisme sont « impensables », du moins dans le discours dominant.

La Guerre civile espagnole

La Guerre civile espagnole, surtout, questionne les milieux intellectuels, met en scène les peurs et les espoirs et devient en quelque sorte une incarnation des thèmes qui divisent la société québécoise des années trente : les différents principes de gouvernement, le politique et le religieux, la conscience et l'engagement. Cette guerre touche aussi l'imaginaire, encore plus lorsqu'on sait qu'environ 1 500 Canadiens iront y combattre comme volontaires. On a parlé de la Guerre civile espagnole comme de la « dernière grande cause » ou de la dernière guerre idéologique. Les grandes idéologies du siècle s'y sont affrontées : fascisme, monarchisme, totalitarisme, capitalisme, communisme, socialisme, anarchisme, auxquelles il faut ajouter le catholicisme et l'athéisme. Si les journaux catholiques du Québec, comme ceux de partout dans le monde, appuient sans réserve les troupes du général Franco, d'autres publications sont moins catégoriques.

La Guerre civile espagnole se donne à lire dans des articles, reportages, éditoriaux et dépêches d'agences des journaux. Un groupe d'articles, pour donner un exemple dramatique, gravite autour de l'idée que la guerre en Espagne met la civilisation chrétienne en péril. Dans Le Devoir on peut lire un commentaire sur « Les origines de la guerre civile en Espagne » insistant sur une « lutte civile fratricide », une « lutte entre les tenants de la civilisation et ceux de la barbarie », une « lutte entre Moscou et notre civilisation ». Du côté de la civilisation chrétienne, on retrouve les « vrais patriotes » et les partisans de l'ordre et de la paix. Du côté de la barbarie, du « communisme athée de Moscou », se retrouvent les féroces et sadiques partisans de l'anarchie et de la « terreur rouge ». Jusqu'aux discours du Pape Pie XI qui inscrivent la guerre d'Espagne comme opposant les « fils des ténèbres » aux « fils de lumière ». Malgré cette intense dramatisation et le martelage constant de ces idées dans la grande presse, il n'y a pas unanimité ni uniformité. Il y aura des polémiques, surtout entre deux quotidiens au tirage plus limité : Le Devoir et Le Canada.

Sans entrer dans tous les détails, disons que le discours de ces journaux est redondant (dans le contenu) et saturé (dans la forme). Redondant car ses grandes thématiques participent à la construction d'un discours où le caractère sacré du conflit est déterminant. Saturé parce que la « mise en scène » du discours, les figures de rhétorique, sont surtout des comparaisons et des hyperboles. L'argumentation repose souvent sur des évidences, des lieux communs, des notions socialement admises. Du côté des journaux de langue anglaise, les sympathies du Star iraient aux républicains espagnols s'ils étaient plus modérés… Mais en général tous les quotidiens se résignent à voir s'installer une autre dictature en Europe pour tenter de sauver la paix et leurs éditorialistes sont assez frileux lorsqu'il s'agit de défendre des principes démocratiques.

[1] À l'époque, six quotidiens sont publiés à Montréal, quatre en français et deux en anglais. La presse quotidienne est dominée par La Presse, qui tire à 150 000 exemplaires, ainsi que par La Patrie, dont le tirage en semaine est inférieur à 30 000 mais qui se reprend avec son édition du dimanche (78 000 copies). Le quotidien Le Canada a un tirage d'environ 15 000 exemplaires, soit un peu moins que Le Devoir, qui tire en moyenne à 18 000 exemplaires. The Gazette a un tirage d'environ 30 000 et le Montreal Daily Star imprime plus de 118 000 copies à tous les jours.

Caroline Désy

Auteure de Si loin, si proche. La Guerre civile espagnole et le Québec des années trente. Québec, Presses de l'Université Laval, 2004. 177 p.