Revue À bâbord !

Ouvrir l'école

Isabelle Bouchard, Wilfried Cordeau, Yannick Delbecque — 2020-02-07T21:13:00Z

Dans une prétendue société du savoir, l'accès universel à l'éducation devrait faire l'unanimité. À plus forte raison en ce qui concerne l'école primaire, qui permet d'acquérir les habiletés de base en lecture, en écriture et en mathématiques. Les enfants, nos enfants, vos enfants, doivent aller à l'école. Or, au-delà de la fréquentation et de l'accès à celle-ci, les types d'établissements scolaires, les contenus enseignés, les approches pédagogiques utilisées et les rouages du système scolaire font l'objet de polémiques, voire de luttes constantes entre les différentes actrices et acteurs de l'éducation. L'école primaire, pourtant bien établie en substance, continue de faire l'objet du débat social et politique.

Les missions de l'école sont, quant à elles, moins souvent abordées alors qu'elles sont fondamentales. Au-delà de la loi, qui lui impose d'instruire, de socialiser et de qualifier, la finalité de l'école primaire devrait être de paver la voie au développement d'une pensée libre et autonome en chaque individu. Cet espoir universel, caressé depuis les Lumières, a traversé les chapelles idéologiques, les sociétés, les époques et les politiques publiques. Qu'en est-il aujourd'hui ?

L'école, au Québec comme ailleurs, remplit-elle ses promesses ? L'école est-elle encore « au service de la classe dominante » ? Quel est l'état de la fréquentation scolaire à travers le monde ? Combien les États dépensent-ils en éducation ? Les élèves qui fréquentent l'école apprennent-ils vraiment ? Combien de filles ont-elles accès à l'éducation de base ? Quel bilan les syndicats québécois tracent-ils de cette situation ? Quels rôles les commissaires scolaires peuvent-ils·elles jouer pour favoriser l'atteinte de cette mission ? Quels obstacles se dressent-ils devant eux et elles ? L'intrusion du numérique à l'école favorise-t-elle l'émancipation de nos enfants ? Quelle est la situation chez les Premières Nations ? L'aménagement physique des écoles peut-il contribuer au plein développement et à l'épanouissement des écoliers et écolières ? Que pensent nos enfants de tout cela ? Qu'attendent-ils de l'école, qu'est-ce qui les irrite ? Quelles pistes les écoles alternatives tracent-elles ?

Voilà les principales questions qui ont animé les collaborateurs et collaboratrices du dossier que nous vous présentons ici.

Bonne lecture !

Dossier coordonné par Isabelle Bouchard, Wilfried Cordeau et Yannick Delbecque

Avec des contributions de Valérie Beauchamp, Brigitte Bilodeau, Isabelle Bouchard, Wilfried Cordeau, Violaine Cousineau, Élisabeth Doyon, Jean-Denis Dufort, Jean-François Gosselin, Rémi Leroux, Sylvain Mallette, Gérald McKenzie, Annie-Geneviève Morel, Julien Rosa-Francoeur et Jacques Tondeau, ainsi que des photographies de Rémi Leroux

Conformer ou émanciper ?

Wilfried Cordeau — 2020-02-07T21:12:09Z

On discute trop rarement de l'école primaire au Québec. Comme si cette institution, à la fois publique, gratuite et universelle, était neutre, lisse et complètement consensuelle. Elle s'impose à nous comme un fait établi. Un enjeu réglé. Un acquis.

Durant la décennie précédente, l'espace public québécois s'est peu inquiété de son école primaire. Or, ces dernières années, la séquence marquée par le renouveau pédagogique, les bulletins, l'état de délabrement des établissements, la fatigue des enseignant·e·s, le manque de ressources de toutes sortes, l'implantation d'un cours d'éthique et de culturelle religieuse, les coupes budgétaires et, plus récemment, l'introduction d'un programme d'éducation à la sexualité ont marqué l'imaginaire collectif et attiré l'attention publique et politique sur des enjeux importants. Ceux-ci soulèvent des questions sur la manière dont on peut encore mener à bien notre aspiration à l'instruction du plus grand nombre.

Cela dit, ces symptômes d'un mal plus grand ont trop souvent occulté la nécessaire réflexion de fond sur la valeur et le rôle de l'école primaire dans notre société. Une réflexion traditionnellement inscrite pourtant au cœur des orientations sociétales depuis des siècles : pourquoi l'école, pour qui et comment ?

Idéal humaniste et démocratique

Dans le sillage des Lumières et de la pensée libérale, on conçoit l'école comme institution sociale, voire comme levier de l'État au double service de l'épanouissement individuel (social, professionnel, culturel) et de la pérennité sociale (reproduction de la collectivité par la socialisation). Une relation dynamique, de même qu'une tension intrinsèque, entre individu et société, naît donc dans l'enceinte de l'école. L'école primaire, premier espace de scolarisation et d'instruction à la fois organisé, standardisé et administré, se définit dès lors comme le lieu privilégié de la rencontre entre l'individu et sa société, à la fois dans le temps (rencontre dans le présent entre un monde futur et un monde passé) et dans l'espace (la communauté de l'école comme microcosme de la société environnante).

Plusieurs penseurs et penseuses mettent en lumière cette relation particulière définie comme seconde mise au monde. Après sa naissance physique, l'enfant vient au monde une nouvelle fois, sur le plan culturel et spirituel, par l'accès aux lumières de la connaissance et par son insertion dans la société que permet l'instruction publique, notamment dans le cadre formel et collectif qu'est l'école primaire. Véritable baptême civique, l'enfant entre à l'école comme dans l'antichambre de ce rôle et de cette fonction sociale attendue de l'adulte qu'il deviendra, un citoyen autonome, responsable et agissant sur la société.

Le débat sociopolitique et philosophique sur l'école primaire oppose, d'une part, la finalité de l'émancipation individuelle à celle du conformisme et, d'autre part, celle de la transformation sociale à celle du conservatisme. Comment l'école peut-elle être à la fois ce lieu régulé et convenu où l'on s'assure de l'intégration harmonieuse des nouveaux arrivants que sont les enfants dans leur société d'accueil (héritée des générations précédentes) et cet espace créatif où l'on prépare l'émancipation des rénovateurs qui bâtiront la société de demain ?

Nul doute que, la question ainsi posée, l'école, y compris primaire, ne peut rester neutre, tant la résolution d'un tel paradoxe s'avère politique. C'est pourquoi ce débat fait rage depuis aussi longtemps que l'institution existe et mobilise les théoricien·ne·s de l'ensemble du spectre idéologique ainsi que des membres de toutes les classes sociales. Or, si la destinée et la visée d'une institution aussi vulnérable que l'école primaire sont de nature politique, il s'avère impératif de revisiter régulièrement sa trajectoire et sa mission et d'anticiper son devenir à la lumière de l'évolution de notre société.

Les fondements de l'école primaire québécoise empruntent encore largement à l'idéal démocratique et humaniste imprimé par le rapport Parent (1963-1966) et réitéré depuis avec l'énoncé de politique L'École québécoise (1979) puis les États généraux sur l'éducation (1995-1996). Ainsi, l'école primaire – à la fois gratuite, publique et universelle – doit donner la chance à chaque enfant d'accéder à la connaissance générale (langue, mathématique, sciences, humanités, arts), de s'approprier la culture commune et d'atteindre le plus haut niveau de scolarisation et de mobilité sociale, en vertu de ses seuls talents. Aussi, le développement intégral de la personne (créativité, curiosité, autonomie, ouverture sur le monde, esprit critique, etc.) et la transmission de la culture commune figurent au rang des principes sur lesquels repose encore aujourd'hui, quoique moins explicitement, la tâche de l'école primaire. Toutefois, il y a tout lieu de s'inquiéter du fait que cette tâche soit bousculée, voire menacée, par l'accumulation d'orientations certainement questionnables depuis plusieurs années.

Au service de la classe dominante...

Malgré les consensus sur papier, l'humanisme prétendu de l'école primaire québécoise continue de faire débat. Au début des années 1970, la Centrale de l'enseignement du Québec (CEQ) adopte une analyse marxisante et plutôt radicale du système d'éducation de l'ère fordiste. Dénonçant l'instrumentalisation de l'école québécoise par le système capitaliste, la centrale syndicale voit dans les programmes, les modes d'évaluation, les valeurs et la discipline imposés aux élèves de l'école primaire autant de mécanismes du conformisme social et culturel destinés à maintenir la hiérarchie paternaliste et la division entre les classes sociales. Même commune et publique, l'école primaire, notamment, contribue par ses enseignements et ses règles à défavoriser très tôt les jeunes provenant des classes ouvrières et à conforter l'élite dans ses privilèges. En fait, on conclut avec regret que l'école moderne, loin d'être neutre, est mise « au service de la classe dominante » : sa mission d'émancipation individuelle et de mobilité sociale a plutôt cédé à la reproduction et à la préservation de l'ordre établi.

Plus récemment, une analyse néomarxiste des transformations subies par l'école soutient que la « nouvelle école capitaliste » occidentale, avec son cadre disciplinaire normé et son régime d'enseignement par compétences et par projets, vise à développer une nouvelle subjectivité des individus dans une stricte perspective d'employabilité [1]. En somme, l'institution scolaire et l'école primaire en première ligne sont soupçonnées de détournement au bénéfice d'une nouvelle reconfiguration du capitalisme, notamment autour de l'optimisation et de l'intégration du « capital humain dans l'économie du savoir ». Les valeurs, les priorités opératoires et le type de savoirs qu'elle véhicule contribuent à formater l'homo œconomicus davantage que l'individu libre et humaniste promis par la société moderne. L'école vise ainsi à modeler et à discipliner très tôt les habitus de la future main d'œuvre, c'est-à-dire à conformer l'individu aux exigences du marché du travail et du consumérisme. Jusqu'à un certain point, l'évolution récente de l'école québécoise correspond à ces analyses.

Selon cette perspective, l'assujettissement de l'éducation à l'entrepreneuriat, la pression en faveur de la maîtrise hâtive de l'anglais comme langue seconde, le maintien du socioconstructivisme et de l'approche par compétences dans les programmes de formation, le dogme des « compétences du 21e siècle » et de l'intégration des technologies de l'information et de la communication, l'injonction du travail collaboratif et de l'apprentissage par projets, se présentent comme autant d'indices d'une lente reconfiguration de la mission de l'école primaire québécoise et de son alignement sur un modèle de production scolaire destiné à fournir la main-d'œuvre compétente et employable qui est attendue par la nouvelle économie mondialisée.

L'école en général est également assaillie dans sa forme et dans son organisation, sous la pression des nouveaux modes de régulation et d'organisation institutionnels néolibéraux qui reposent sur des principes de compétition, de productivité et de rationalisation. L'école primaire n'y échappe pas. D'abord, le processus continu de décentralisation s'est accompagné de mécanismes de contrôle et d'émulation autour de modes de gestion axés sur les résultats qui impulsent une pression constante sur tous les agents scolaires en fonction de l'atteinte de cibles chiffrées. Responsable du rehaussement des taux de réussite en français, le personnel enseignant du réseau primaire est appelé, par exemple, à faire des miracles dans des contextes de désorganisation continue. L'école primaire québécoise est soumise au final à un bien périlleux exercice d'équilibrisme.

Sommée d'être utile et de répondre aux exigences de rendement, l'école primaire se voit également entraînée malgré elle dans la dynamique de compétition acharnée à laquelle les autorités publiques continuent d'abandonner le réseau secondaire. Entre 1998 et 2013, malgré une baisse démographique constante pour l'ensemble du réseau élémentaire (-14,7 %), l'école primaire privée a connu une croissance de clientèle de 25,7 %, voire de 30,5 % dans le secteur francophone. Dans les cinq dernières années de cette période, la fréquentation de programmes particuliers dans les établissements préscolaires et primaires s'est accrue de plus 60 %. Il est donc clair que, outre le tutorat privé et la préparation intensive aux examens de sélection des établissements secondaires jugés performants, la fréquentation de l'école primaire privée ou à programme particulier se présente aux yeux de nombreux parents comme une voie stratégique pour assurer l'avenir de leur progéniture. Le phénomène, bien qu'encore marginal (environ 10 % des effectifs du primaire), n'est pas insignifiant. Il témoigne d'une reconfiguration des attentes sociales envers l'école primaire dans le contexte plus large de la course aux diplômes comme voie d'accès à la réussite socioprofessionnelle, ce que confirme d'ailleurs en essence la dernière Politique de la réussite éducative promulguée par le ministre Proulx, en juin 2017.

En somme, l'égalité des chances dont l'école primaire avait l'immense responsabilité semble avoir cédé le pas au règne de l'efficacité et du rendement scolaires, au nom d'impératifs discutables qui obnubilent pourtant les décideurs. Le développement intégral de la personne, quant à lui, semble ployer sous le poids d'un utilitarisme grandissant. Au final, c'est tout l'environnement et les conditions dans lesquels l'école primaire est tenue de fournir l'instruction fondamentale aux enfants qui s'en trouve bousculée, tant sur le fond que sur la forme. Sa mission émancipatrice en souffre et nous incite à nous demander de quelle « continuité du monde » notre école primaire est-elle en train de participer.

… ou de la transformation sociale ?

Notre société fait face à d'immenses défis. L'hégémonie de la mondialisation économique, la révolution numérique et la crise climatique, pour ne citer que ces éléments, contribuent déjà à exacerber les inégalités sociales, économiques, démocratiques et environnementales. Le monde qui se forge, et dont l'école primaire actuelle pourrait bien être en train de se faire le relais, exige une urgente réappropriation démocratique de nos institutions et le renversement du mouvement de balancier régressif actuel.

Résister au détournement de l'école ne suffira pas. On ne peut repenser l'école sans repenser la société et vice versa. Pour vivre demain dans une société plus égalitaire, plus respectueuse de l'environnement, plus démocratique et plus solidaire, il faut dès aujourd'hui oser questionner et repenser l'école dans une perspective de transformation sociale. Comment améliorer, outiller et structurer l'école primaire pour qu'elle puisse continuer de jouer pleinement son rôle émancipateur ? Comment en faire un lieu de rencontre créateur et constructif entre les générations, un lieu d'intégration et de solidarisation entre les diverses forces et composantes sociales ? Comment en faire un lieu d'émancipation critique et d'action démocratique ? Un lieu de responsabilisation et de préservation de l'environnement, mais aussi de transformation des modes d'échanges économiques et d'organisation sociale ? Toutes ces questions appellent à une contribution urgente et accrue des forces sociales et progressistes. Heureusement, les assauts récents contre le système scolaire ont favorisé l'éclosion de mouvements citoyens prêts à repolitiser l'éducation en général, y compris l'école primaire. Puisse le mouvement s'accroître à la faveur d'une nouvelle révolution scolaire.

[1] Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste, Paris, Éditions La Découverte, 2011.

Photo : Rémi Leroux

Points de vue syndicaux sur l'état de l'école primaire

Brigitte Bilodeau, Yannick Delbecque, Jacques Tondreau — 2020-02-07T21:03:12Z

Les enseignantes et les enseignants sont les principaux agents qui mettent en œuvre la mission de l'école primaire. Leurs syndicats ont donc un point de vue privilégié sur les enjeux de l'école primaire. Brigitte Bilodeau et Jacques Tondreau, respectivement vice-présidente de la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) et directeur du Service de l'action professionnelle et sociale de la CSQ, ainsi que Sylvain Mallette, président de la Fédération autonome de l'enseignement (FAE), répondent à nos questions.

À bâbord ! : Selon l'état actuel et les orientations du système d'éducation, les enseignantes et enseignants du primaire sont-ils des agent·e·s de conservation ou de transformation sociale ?

Brigitte Bilodeau et Jacques Tondreau : Contrairement à la croyance populaire, les enseignantes et enseignants ne sont pas libres de faire ce qu'ils veulent dans une classe. Ils sont encadrés par de nombreux mécanismes légaux et réglementaires, comme la Loi sur l'instruction publique, les programmes d'études, les régimes pédagogiques et les modes d'évaluation des apprentissages, qui circonscrivent passablement leur action pédagogique.

Cela ne veut pas dire que les enseignantes et enseignants ne seraient que de simples agents de conservation ou de reproduction sociale. Ils ont aussi une autonomie professionnelle qui leur permet d'amener les jeunes à développer un sens critique face au monde qui les entoure.

Il faut toutefois noter que la place grandissante d'une certaine « rationalité » scientifique dans les questions pédagogiques (les « données probantes »), de certaines formes de gestion pédagogique et administrative relevant d'une logique d'entreprise (la gestion axée sur les résultats) ou de modes d'organisation du travail (les approches dites « collaboratives ») réduit toujours plus la marge de manœuvre du personnel enseignant.

Dans ce contexte, les enseignantes et enseignants risquent de devenir davantage des agents de conservation sociale que des agents de transformation sociale.

Sylvain Mallette : L'idée de séparer les enseignantes et enseignants selon qu'ils adhèrent à une vision conservatrice ou progressiste ne permet pas de traduire la complexité du système d'éducation dans lequel le personnel enseignant évolue. La mission de l'école s'inscrit dans une forme de continuité puisque l'une de ses fonctions consiste à permettre aux élèves d'accéder à un bagage culturel commun. Par définition, celui-ci témoigne de la culture de la nation québécoise, mais aussi de certains arbitrages qui sont effectués sur le plan des apprentissages et qui sont consignés dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ).

ÀB ! : Aujourd'hui, peut-on encore dire que l'école, notamment l'école primaire, est au service de la classe dominante, et pourquoi ?

S.M. : L'école n'est pas imperméable aux courants idéologiques. Le bagage culturel commun ainsi que le PFEQ traduisent forcément une idéologie dominante. La chute du mur de Berlin en 1989, qui marque le début du processus d'effondrement des idéologies de gauche en général et de la social-démocratie en particulier, va permettre au néolibéralisme d'être hégémonique sur le plan des idées. Les regards utilitaristes et marchands portés par les grandes institutions financières ou organisations commerciales sur les questions éducatives (Banque mondiale, Fonds monétaire international, Organisation de coopération et de développement économiques, etc.) vont contribuer à détourner, au Québec comme partout dans le monde, la mission confiée à l'école publique. Une partie du mouvement syndical enseignant québécois a lui-même contribué à cette dérive en refusant, au milieu des années 1990, de reconnaître les fondements utilitaristes et marchands de la réforme scolaire imposée par le gouvernement du Québec (qui est devenue le « renouveau pédagogique »).

B.B. et J.T. : Avec le recul, la formule « L'école au service de la classe dominante » était probablement un peu trop lapidaire, notamment lorsqu'elle était appliquée à l'école primaire.

En fait, l'école primaire n'est pas vraiment un enjeu, ou si peu, pour la classe dominante, cette dernière pouvant aisément se payer des écoles privées qui répondent à ses besoins spécifiques, soit en les finançant elle-même ou en ayant recours au financement étatique.

L'école primaire est davantage un enjeu pour la classe moyenne. Elle l'utilise notamment dans ses stratégies d'ascension sociale ou pour éviter le déclassement social. Le développement à vitesse grand V des projets pédagogiques particuliers sélectifs dans les écoles primaires (et surtout secondaires) est un indicateur d'une ségrégation scolaire au profit d'une classe moyenne à la recherche d'un entre-soi social. L'intégration massive des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) en classe ordinaire sans les ressources nécessaires a fait fuir bien des parents et leurs enfants vers les écoles privées ou les a incités à créer dans leur école publique ce qui s'apparente à des pratiques du privé (sélection des élèves, regroupement des meilleurs élèves, activités pédagogiques ou parascolaires enrichies, etc.).

ÀB ! : Quels sont les principaux obstacles à la transformation sociale pouvant être impulsée par l'école primaire et leurs enseignant·e·s ?

BB et JT : Les obstacles à une transformation sociale par l'école primaire sont nombreux. Pensons seulement aux politiques d'austérité qui plombent la capacité des établissements scolaires et de leur personnel à offrir ce dont les jeunes ont besoin ou encore à l'intégration en classe ordinaire, sans les ressources nécessaires, des EHDAA.

Certains choix politiques vont à contresens d'une transformation sociale par l'école primaire. Un exemple : parmi les nouvelles tendances, l'apprentissage du codage (de la programmation informatique) chez les élèves serait, paraît-il, nécessaire pour leur permettre de s'intégrer au monde numérique qui prend forme. Cela devrait, dit-on, aussi s'avérer utile dans différents autres apprentissages à l'école, notamment dans la compréhension du langage de la programmation, dans la production d'un dessin animé sur un ordinateur ou dans la résolution de problèmes mathématiques.

Toutefois, face à la révolution anthropologique induite par le numérique, l'école primaire ferait œuvre encore plus utile en apprenant aux jeunes les potentialités et les dangers du numérique. En quoi par exemple cette révolution ne se limite pas à un accès à Facebook, Instagram ou Snapchat, mais constitue aussi la production de nouvelles formes de domination génératrices de plus grandes inégalités sociales ?

Il faut aller au-delà du codage et aider les élèves à produire un discours critique sur le numérique, à se dégager des nouvelles formes de contrôle social qui en découlent et éviter ainsi d'être réduits à de simples consommateurs de leur vie.

SM : Avant la mise en place du réseau des écoles publiques, l'Église avait la mainmise sur les institutions scolaires. Le Québec vivait les effets de la sous-scolarisation de masse. En 1962, 54 % des adultes de 25 ans n'ont pas dépassé la sixième année. Les femmes qui sont scolarisées le sont essentiellement par l'entremise des écoles ménagères. Il faut retourner aux recommandations contenues dans le rapport Parent (1963) et à la volonté de renouveau portée par la Révolution tranquille pour cerner le rôle fondamental confié alors à l'école ainsi qu'aux enseignantes et enseignants. Dans une analyse de la nouvelle gestion publique et de ses effets sur l'autonomie professionnelle du personnel enseignant, la professeure au Département des sciences de l'éducation à l'Université du Québec en Outaouais, Stéphanie Demers, rappelle que l'instauration de l'éducation publique gratuite et obligatoire va démocratiser l'accès à l'éducation. Cette « dimension publique et démocratique confère à l'école le rôle d'une institution émancipatrice […] conçue comme porteuse d'une mission démocratique, celle de former des citoyennes et citoyens libres, souverains ».

Demers rappelle aussi que, dès 1967, le Conseil supérieur de l'Éducation soulignait que « l'enseignant devenait l'artisan principal de la réforme scolaire et de la modernisation de l'éducation […], un agent de démocratisation sociale et culturelle […] et un témoin et propagateur d'un nouvel humanisme fait de pluralisme, de tolérance, d'ouverture et de respect des différences ». Aujourd'hui, que reste-t-il de ces utopies ? L'école publique a été victime d'attaques incessantes depuis une vingtaine d'années. D'abord à cause des commandements de la nouvelle gestion publique et de l'obsession du déficit zéro qui permettent aux gouvernements de priver les élèves et les personnels de services et de ressources. Ensuite, en raison des dogmes dictés par la réforme scolaire qui a eu pour effet d'imposer au personnel enseignant, au mépris de sa liberté pédagogique, les approches pédagogiques issues du socioconstructivisme. Enfin, en raison du maintien du financement public des écoles privées qui mène, avec la complicité des gouvernements, une concurrence déloyale à l'encontre des écoles publiques. Les temps que nous traversons exigent que nous soyons lucides et que nous reconnaissions que ces attaques alimentent la dynamique d'érosion qui touche les écoles publiques, celles et ceux, jeunes et adultes, qui les fréquentent ainsi que celles et ceux qui y travaillent. Les mots de la féministe et révolutionnaire Louise Michel rappellent la nature du combat que nous nous devons de poursuivre : « La tâche des instituteurs, ces obscurs soldats de la civilisation, est de donner au peuple les moyens intellectuels de se révolter. »

Propos recueillis par Yannick Delbecque.

Photo : Rémi Leroux.

Les commissaires scolaires, qu'ossa donne ?

Violaine Cousineau, Jean-Denis Dufort, Jean-François Gosselin — 2020-02-07T20:55:43Z

Le célèbre numéro « Les unions qu'ossa donne ? » d'Yvon Deschamps mettait en scène un ouvrier aliéné au point de ne plus savoir distinguer entre les forces qui cherchent à l'écraser et celles qui peuvent l'aider à s'émanciper. Cette situation pourrait-elle malheureusement s'appliquer à la façon dont l'imaginaire collectif perçoit aujourd'hui les commissaires scolaires ?

Tour à tour ronds-de-cuir, dilapidateurs des fonds publics et grands voyageurs aux frais du contribuable, les commissaires sont réputés illégitimes (parce qu'élu·e·s par un faible pourcentage de la population), ignares (parce que de leur tour d'ivoire, elles et ils ne voient pas la réalité des écoles), voire carrément nocifs (quand elles et ils appliquent sur le terrain les compressions imposées par un palier supérieur).

L'imaginaire collectif n'a pas totalement tort : oui, les commissaires scolaires peuvent être tout cela. Et pis encore. Comme tous les élu·e·s, tous gouvernements confondus, ils peuvent être incompétents, obtus et serviles. Ils peuvent se servir du scolaire comme d'un tremplin vers d'autres postes électifs. Et ils peuvent ne pas s'y connaître en éducation. Mais, tout comme le personnage d'Yvon Deschamps méconnaissait la force organisationnelle que constitue le syndicalisme, l'imaginaire collectif ne réalise pas non plus quel formidable et puissant levier de changement peut constituer la présence des commissaires scolaires dans le réseau public.

Aux origines de la fonction

1841. C'est l'année où est votée une loi qui tente d'organiser « un réseau d'écoles publiques placées sous la gouverne de conseillers municipaux nommés par le gouvernement et de commissaires élus par le peuple », selon les mots de Robert Gagnon dans son Histoire de la Commission des écoles catholiques de Montréal. Dès les balbutiements de ce qui deviendra le réseau public actuel, les commissaires ont pour mission de veiller à la scolarisation des moins nantis (les plus aisés pouvant déjà compter sur la présence de nombreuses écoles privées).

Ironiquement, dès le départ, la fonction de commissaire implique aussi de décrier le manque de ressources et le manque de collaboration des autres paliers gouvernementaux, de recevoir les plaintes des parents et de forcer la main aux instituteurs et institutrices pour qu'ils et elles scolarisent aussi les enfants les plus pauvres.

Aujourd'hui

De 2010 à 2015, la Commission scolaire de Montréal (CSDM) a dû subir des compressions majeures imposées par Québec. Menacée de démantèlement, de tutelle, d'abolition du siège de ses élu·e·s, elle a fini par plier et par se soumettre à un plan de retour à l'équilibre budgétaire dicté par des firmes comptables. Le résultat de ce traitement-choc, nous le vivons encore dans nos écoles : des services atrophiés, des enseignant·e·s épuisé·e·s, des conditions matérielles déplorables.

Sur le plan politique, les élu·e·s de la CSDM ont vécu dans le déchirement toute cette période. À la dernière élection scolaire, en 2014, les élu·e·s du Mouvement pour une école moderne et ouverte (MEMO) ont emporté tous les sièges en promettant de tenir tête au gouvernement. Or, en 2016, au moment de voter de nouveau un budget de compressions, ce sont deux clans qui se sont opposés : ceux et celles qui refusaient de voter ce budget, arguant qu'il allait encore une fois mettre à mal nos écoles, et ceux et celles qui l'appuyaient, s'en remettant à leurs obligations de « bons gestionnaires ». Nous avons été trois à nous opposer à ce budget et à provoquer, par le fait même, la scission du MEMO.

Depuis 2016, nous siégeons donc comme indépendant·e·s au conseil des commissaires de la CSDM et nous y défendons une totale autonomie face aux paliers supérieurs. Oui, les commissions scolaires sont des « créatures » du gouvernement du Québec, mais non, elles ne sont pas tenues d'en être le bras armé. Oui, nous devons parfois refuser de jouer le rôle qui est attendu de nous (celui de fidèles vassaux de Québec) pour se faire objecteurs de conscience.

Au service des parents

Comme en 1841, le ou la commissaire scolaire a pour mandat d'être à l'écoute des familles montréalaises. Il ou elle reçoit bon nombre de sollicitations issues des familles de sa circonscription et sert souvent de pont entre les citoyen·ne·s et les fonctionnaires en ce qui concerne les problèmes de transport, de choix d'école, d'accès aux services éducatifs, etc. Ces questions qui surgissent immanquablement durant le parcours scolaire d'un enfant et qui ne se résolvent pas toujours dans l'enceinte de l'école finissent dans la boîte vocale du commissaire ou sur son mur Facebook.

En tant que commissaires indépendant·e·s, nous sommes actifs sur les réseaux sociaux. Ceux-ci permettent une interaction quotidienne avec les parents et avec tous ceux et celles que les questions éducatives intéressent. Construire une école dans Griffintown ? dans Angus ? au centre-ville ? sur le terrain des Sœurs Grises ? Et quelle école ? une école « autonome » ? une école en location ? Ces enjeux qui surgissent dans l'espace public et qui intéressent au premier chef les parents peuvent et doivent faire l'objet de prises de position de la part des élu·e·s scolaires.

Dans la compréhension de nos responsabilités actuelles, ces prises de position publiques permettent aussi une reddition de comptes efficace et régulière auprès de nos concitoyen·ne·s, une reddition qui va immensément plus loin que ce qu'implique le rituel du passage à l'urne aux quatre ans.

Scolariser les moins nantis

Cet aspect de notre travail ne se manifeste plus de la même façon qu'en 1841, alors qu'on devait forcer des enseignant·e·s eux-mêmes passablement désargenté·e·s à accueillir dans leur classe des enfants démunis. En 2018, cependant, le travail de l'élu·e scolaire continue de tourner, en grande partie, autour des questions d'équité et de redistribution des richesses.

Les frais scolaires exigés des parents permettent-ils aux plus pauvres d'avoir accès aux mêmes projets particuliers et aux mêmes sorties éducatives qu'en milieu plus aisé ? Les repas devraient-ils être offerts gratuitement dans toutes les écoles ? Devrions-nous continuer de tolérer des services de garde à plusieurs vitesses (où certaines familles paient pour avoir accès à des activités que d'autres ne peuvent pas s'offrir) ?

Les exemples sont légion. Ils permettent de voir comment les commissaires peuvent choisir de reconduire des façons de faire ou peuvent, au contraire, les remettre en question. Choisir le deuxième camp, c'est assurément s'engager dans des dialogues parfois houleux avec nos concitoyen·ne·s, avec l'establishment ou avec le ministère de l'Éducation afin de remettre en question les privilèges acquis. Et ces privilèges sont bien ancrés, comme en témoigne l'existence persistante d'un réseau public amaigri et édulcoré aux côtés d'un réseau parallèle : celui de l'école privée subventionnée.

Critiquer les commissaires scolaires ne date pas d'hier. En 1841, on déplorait que la moitié d'entre eux soient analphabètes ! Aujourd'hui, les politicien·ne·s promettent leur disparition et entretiennent un portrait peu flatteur à leur égard. Mais comme le dit Deschamps dans son monologue : demandons-nous bien si le bon boss sera meilleur le jour où ses chiens de garde l'auront quitté.

Les auteur.e.s sont commissaires indépendant·e·s à la Commission scolaire de Montréal.

Photo : Rémi Leroux.

Écoles inuites. Apprendre sa langue dans sa langue

Gérald McKenzie — 2020-01-25T18:35:41Z

Avant que le Québec obtienne l'administration du Grand Nord, le fédéral y offrait une scolarisation exclusivement en anglais. Une fois cette compétence obtenue, la province a établi un réseau d'écoles dans toutes les communautés en offrant des classes en inuktitut jusqu'à la troisième année.

Dès le départ, les parents inuits demandèrent que le curriculum d'études assure la transmission de leur culture et de leur langue ainsi que les compétences pour survivre dans le monde contemporain. Citons le président d'un comité de parents inuits en 1970 : « On veut que l'école transmette notre langue et nos modes de vie, mais on veut avoir la possibilité d'aller au collège et à l'université. Nos communautés rêvent que leurs jeunes acquièrent les savoirs exigés pour qu'on gère nous-mêmes nos coops, nos hôpitaux, nos écoles, nos institutions. » Conséquemment, les parents ont exigé que leurs écoles continuent d'avoir une double orientation (inuite et universelle). Outre l'apprentissage de la langue, la survie dans la toundra, la chasse et la pêche sont au programme.

À Ivujivik et à Puvirnituq, on organisa alors la formation des maîtres inuits en collaboration avec l'Université McGill et l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Le personnel enseignant inuit fut syndiqué et bénéficia des mêmes avantages que les professeurs qadlunats (non inuits).

Les classes du primaire sont en Inuktitut jusqu'en troisième année. Par la suite, les élèves ont le choix d'étudier en langue seconde anglaise ou française. Plusieurs communautés ont déjà des écoles primaires. Elles offrent des classes de la maternelle à la troisième année et sont séparées des classes qui enseignent en anglais et en français. Des cours d'Inuktitut sont donnés à tous les niveaux scolaires et le curriculum en histoire et sciences sociales est fondé sur l'histoire et la vie des Inuites et des Inuits au Nunavik.

La Commission scolaire Kativik Ilisarniliriniq élabore un projet de curriculum d'orientation inuite. Toutefois, les difficultés inhérentes aux structures scolaires sont déterminantes pour l'organisation de ces écoles. Pensons au nombre d'enfants, à la grandeur des écoles (15 ou 20 classes avec 20 enfants chacune), aux horaires des professeur·e·s, aux exigences de la certification (ministère et commission scolaire) et à la situation socio-économique des communautés. Les écoles sont devenues très importantes en raison des emplois que détiennent de plus en plus de parents dans les services publics et les commerces.

Les changements dans le régime scolaire ont été incessants depuis les années 1960. Les communautés ont maintenant le pouvoir sur l'administration et l'orientation du système scolaire. Toutefois, elles font toujours face à des obstacles que sont les effets des traumatismes communautaires : entrée radicale dans la modernité, effets des pensionnats, situation économique, habitations surpeuplées et tous les problèmes sociaux qui accompagnent ces réalités.

Mais voilà qu'une nouvelle génération de jeunes, inscrits dans des programmes du collégial, se nourrit de la sagesse et de la détermination des leaders qui ont affronté, à leur manière, les pratiques coloniales sans éducation scolaire, mais avec l'acuité et la sagesse inhérente à leur culture de survie.

Photo : Gérald McKenzie

Le progrès fragile de la scolarisation primaire dans le monde

Élisabeth Doyon — 2020-01-25T18:30:44Z

Plusieurs organismes internationaux ont entrepris de promouvoir l'éducation universelle : offrir à tous les enfants une scolarisation de base. Le progrès de l'institution scolaire primaire est indéniable, mais depuis une décennie celui-ci stagne et on craint que les avancées faites de longue haleine ne soient vite effacées dès lors qu'une crise économique ou un conflit militaire survient. Pis encore, le progrès de l'école et le progrès des compétences de base ne sont pas analogues : plusieurs vont à l'école, mais n'y apprennent que trop peu.

Au Québec, la Loi sur l'instruction publique oblige tous les parents à éduquer leurs enfants par, entre autres, leur scolarisation à l'école primaire. Plusieurs pays partagent un cadre législatif semblable, parmi notamment les membres de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), alors que d'autres n'ont pas cette obligation et d'autres encore considèrent la fréquentation scolaire comme un privilège. Comparer ces systèmes équivaut à comparer des pommes et des oranges. Rappelons d'ailleurs que les données ne sont pas neutres. Cette vision mondialisée du projet scolaire déployée par une gestion axée sur les résultats suscite des critiques de la part du milieu de l'éducation qui se plaint du traitement étroitement statistique de l'œuvre intellectuelle et culturelle qu'est l'éducation primaire. Malgré l'agenda néolibéral de compétition entre les États qu'elles sous-tendent, les données de l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) et de l'OCDE sont tout de même les plus complètes pour tracer un portrait global de l'école primaire dans le monde.

En somme, les données qui sont présentées tout au long du présent dossier montrent que l'accès à l'éducation primaire a progressé depuis deux décennies, mais que ces progrès sont fragiles et ne sont pas uniformes. Les filles restent encore désavantagées, mais aussi les enfants en milieu rural ou dans les zones de conflits. La nouvelle administration scolaire transforme aussi les pratiques et les modes de financement dans une logique de capital humain. Enfin, cette manière souhaitant mettre les milieux et les nations en compétition entre elles sur le plan de l'éducation transforme la façon dont les politiques s'élaborent. N'oublions pas également qu'il y a toujours des réalités complexes derrière ces chiffres simplifiés. Par exemple, même à Montréal – un paradis de l'accès à l'école primaire – des enfants ne vont pas à l'école parce que sur le plan administratif, ces enfants n'existent pas. L'existence de Cité sans frontière, un organisme qui travaille à instruire les enfants sans papiers, témoigne de cette réalité cachée derrière les statistiques exemplaires du Canada [1].

Portrait global de l'accès à l'école primaire

Selon l'ISU, un enfant sur cinq dans le monde n'est pas scolarisé, ce qui équivaut à 263 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école primaire ou secondaire qui ne la fréquentent pas [2]. Depuis 10 ans, la situation stagne : 9 % des enfants en âge d'aller à l'école primaire (de 6 à 11 ans environ) ne le font pas, soit 63 millions d'enfants au total. Évidemment, c'est dans la répartition géographique et socio-économique que l'on peut voir une grande disparité. C'est en Afrique subsaharienne que l'on trouve une majorité de ces enfants non scolarisés. Dans cette région, 23 % des enfants n'ont jamais été scolarisés ou ont quitté l'école primaire sans compléter le cursus. De plus, le nombre de ces enfants est en augmentation : l'Afrique subsaharienne, d'une part, a de hauts taux de natalité et, d'autre part, de bas taux de scolarité. La croissance du personnel enseignant ne répond pas à celle de la jeunesse. L'augmentation du nombre d'enfants non scolarisé dans cette région explique la stagnation globale des progrès puisque, en comparaison, l'accès à l'école primaire a augmenté en Asie. En effet, le sud et l'ouest de l'Asie sont passés de 39 millions d'enfants non scolarisés en 1990 à 13 millions en 2010. Les données montrent aussi que c'est la richesse qui est le facteur le plus important pour avoir accès à l'école : plus l'enfant est pauvre et issu d'un milieu rural, plus l'accès lui sera impossible.
Prenons l'exemple d'un pays dont les taux de déscolarisation sont stables depuis une décennie. Au Niger, 34 % des enfants pauvres sont scolarisés alors que 81 % des enfants riches le sont. Une tendance semblable favorise l'enfant en ville : 45 % des enfants ruraux sont scolarisés alors que 83 % des enfants urbains le sont. Les pays les plus riches ont un taux de scolarisation qui s'approche de 100 % à cause, notamment, de l'obligation juridique de la fréquentation scolaire.

Taux des enfants déscolarisés en âge de fréquenter l'école primaire (2017)

Le financement des écoles

Taux des enfants non scolarisés dans les pays en voies de développement

Comment se présentent le financement et les dépenses des écoles primaires dans le monde ? Car, entendons-nous, beaucoup des enjeux d'accès et de qualité reposent sur l'attribution ou non de ressources au système scolaire. Ce point est central, voire tentaculaire. Au cours des dernières années, d'importantes mutations ont touché le système de financement de l'école (publique et privée) « sous l'effet d'une concurrence accrue et de l'introduction de nouvelles logiques inspirées des mécanismes du marchéRevue internationale d'éducation de Sèvre, no. 65, 2014, p.35-44.]]. » C'est ce néolibéralisme qui a investi l'école avec ses logiques de performance et surtout, l'idée du capital humain selon laquelle l'éducation est le principal apport à la croissance économique. Cette logique devrait, en principe, se répercuter par des investissements tous azimuts en éducation.
Or, elle s'accompagne plutôt d'un discours sur l'efficience qui cherche à produire toujours plus avec toujours moins. Ainsi, les dernières années ont vu la prolifération de modèles de financement ou de rémunération axée sur les résultats. Une enseignante aux États-Unis, par exemple, a un intérêt financier à la réussite de ses élèves puisque son salaire en sera affecté. Quant au financement public, selon le partenariat mondial pour l'éducation, la part du financement de l'éducation de base est en baisse constante [3]. Or, cette baisse s'explique, entre autres, par une forme d'inflation des diplômes qui gonfle le financement des institutions supérieures et fait ainsi fondre la part allouée à l'enseignement primaire. Pour les pays en développement dont les données sont disponibles, les dépenses publiques en éducation sont en moyenne passées de 16,7 % à 17,3 %. Certains pays vont allouer plus de 20 % de leur PIB à l'éducation (comme le Bénin ou le Niger) alors que d'autres allouent moins de 10 % du PIB (Bhoutan, Burkina Faso). En Guinée, à Madagascar et au Tchad, ces dépenses sont restées inférieures à 3 % du PIB – une proportion inquiétante [4]. Aussi, ce discours du capital humain atteint aussi les parents : « Les familles poussent leurs enfants à entrer dans ce qu'elles perçoivent comme les voies d'excellence et sont prêtes pour cela à d'importants sacrifices financiers [5]. »

L'accès à l'école selon le genre

Les données quant à l'accès à l'école selon le genre sont parmi les plus surveillées, car l'augmentation de la présence des filles sur les bancs de l'école primaire est un mandat de l'UNESCO. En effet, malgré les objectifs internationaux, une inégalité dans l'accès perdure : les données de l'ISU de 2016 révèlent que pour chaque tranche de 100 garçons qui n'ont pas accès à l'éducation primaire, 128 filles n'y ont pas accès. En moyenne, 8,9 % des enfants ne vont pas à l'école primaire, 10 % des filles et 7,9 % des garçons. De toute évidence, cette disparité n'est pas également répartie à travers le globe puisqu'elle est intrinsèquement liée à des pratiques culturelles dites « régionales et locales ». Par exemple, l'Afrique subsaharienne compte plus de la moitié des filles n'ayant pas accès à l'enseignement primaire. Le mariage des jeunes filles, le retrait des filles enceintes et le manque de débouchés professionnels ne sont que quelques cas de figure qui expliquent ces statistiques. Or, chaque obstacle à l'encontre de l'accès des filles à l'école est une lutte politique, un combat contre une tradition. Il est déplorable de constater une stagnation des progrès de l'accès des filles à l'école primaire depuis une décennie, et ce, après l'impressionnante progression des années 2000.
La disparité de l'accès selon le genre est aussi liée avec le niveau de richesse du pays. Une moyenne de 20,3 % des enfants en âge de fréquenter l'école ne la fréquente pas dans les pays pauvres, soit 17,9 % de garçons et 22,9 % de filles. Dans les pays riches, la proportion des enfants ne fréquentant pas l'école primaire, évidemment, est bien plus petite. À l'inverse des pays plus pauvres, dans les pays plus riches, ce sont les garçons qui sont légèrement plus nombreux à ne pas fréquenter l'école primaire (3,8 % des garçons et 3,1 % des filles) [6].

Taux de non-scolarisation dans le monde en 2015

L'accès en fonction des compétences

Taux du Seuil de compétence minimale selon l'UNESCO

Les enfants qui vont à l'école, est-ce qu'ils apprennent ? Puisque nous relatons plusieurs fois par année les statistiques terrifiantes sur l'analphabétisme au Québec (allant parfois jusqu'à 50 % de la population !) la question est bonne à poser puisque l'accès frôle ici le 100 %, si l'on se fie aux chiffres de l'ISU. En effet, l'institut brosse un portrait plutôt gris des compétences de lecture, d'écriture et de calcul qui résultent de nos scolarités primaires. L'UNESCO crée ses propres indicateurs, dont celui du seuil de compétence minimale. Selon cet indicateur, il y a davantage d'enfants qui vont à l'école que d'enfants qui apprennent à bien lire. L'ISU estime que « plus de 617 millions d'enfants et d'adolescents n'atteignent pas les [seuils minimaux de compétences] en lecture ». Ces données ne concernent pas qu'une littératie rudimentaire, mais bien une littératie avancée ayant de hautes compétences d'interprétation. Même portrait pour les mathématiques : les systèmes d'éducation y sont donc rudement jugés puisque, selon ces statistiques, environ 60 % des enfants scolarisés n'atteignent pas les seuils minimaux établis par l'UNESCO [7].

[1] Cité sans frontières, « Communiqué de presse : Des milliers d'enfants exclus de l'école au Québec : ça suffit ! ». Disponible en ligne.

[2] UNESCO, Fact Sheet no.48. Disponible en ligne.

[3] Partenariat mondial pour l'éducation, « Rapport 2014-2015 sur l'éducation ». Disponible en ligne.

[4] Partenariat mondial pour l'éducation, « Financement national et extérieur ». Disponible en ligne.

[5] Thierry Chevailier, op. cit.

[6] UNESCO, « Réduire la pauvreté dans le monde à travers l'enseignement primaire et secondaire universel ». Disponible en ligne.

[7] UNESCO, « Fiche d'information no. 46 », Disponible en ligne.

Infographie : Anne-Laure Jean

Dessine-moi une école

Rémi Leroux — 2020-01-17T22:08:16Z

Des bâtisses lumineuses, accueillantes, respectueuses du rythme d'apprentissage de chacun, disposant d'espaces de travail collaboratifs et flexibles… voilà ce que doit être l'école d'aujourd'hui.

Depuis quelques années, l'actualité est rythmée par la découverte de cas de moisissures, de contamination fongique, de conduits d'aération propulsant un air vicié dans les écoles. Des écoles ferment, des élèves sont relocalisés dans des établissements dont on découvre après coup qu'ils sont eux-mêmes insalubres. Alors, d'autres écoles ferment et attendent d'être décontaminées ou reconstruites.

Parallèlement, la population scolaire croît à un rythme que le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires sont incapables d'anticiper. Difficile de ne pas voir dans un tel manque de vision pour l'architecture des établissements scolaires le signe d'un manque de vision pour l'éducation.

Bourrer les écoles, encore et encore

Dans de nombreuses municipalités, des groupes scolaires conçus pour accueillir 250 ou 300 élèves maximum se retrouvent aujourd'hui avec des effectifs qui explosent. De 400 à 450 élèves s'entassent dans des établissements dont il est désormais impossible de repousser les murs. On ne construit pas de nouvelles écoles au Québec. On préfère bourrer les anciennes et, lorsque l'œuf est plein, on ajoute des poulaillers improvisés dans la cour. Histoire d'augmenter encore le nombre d'élèves tout en réduisant l'espace dédié aux activités extérieures.

La grande majorité des écoles québécoises sont anciennes. Les problèmes sanitaires sont révélateurs d'une forme d'étiolement du bâti scolaire et la pression démographique couplée à l'inaction politique ne font que rendre plus criant les besoins de nouvelles écoles.

« Abattons les murs ! »

En 2013 à Montréal, un évènement baptisé « Abattons les murs ! Une nouvelle architecture pour l'école publique » avait été organisé par l'organisme communautaire la Troisième Avenue et le Centre canadien d'architecture. Cette initiative se présentait sous la forme d'une « charrette citoyenne » où les participants étaient invités à concevoir collectivement les maquettes de l'école de leurs rêves.

À quoi peut-elle bien ressembler, cette école idéale ? Pourrait-on l'imaginer sans murs et entourée d'un jardin luxuriant ? L'espace scolaire est souvent perçu par ses usagers comme une sorte de carcan, « un cadre contraignant de travail et de vie où il appartient à chacun de trouver sa place », écrit la sociologue Marie-Odile Nouvelot. Depuis toujours, les liens sont étroits entre les pratiques pédagogiques et éducatives et les lieux physiques où elles s'expriment. L'école expérimentale créée par le philosophe américain John Dewey ou la pédagogie imaginée par le Français Célestin Freinet au début du 20e siècle sont deux exemples d'expériences qui ont bousculé l'organisation spatiale au sein de l'école.

Architecture et décrochage scolaire

En plus d'un siècle, de nombreuses idées novatrices ont émergé. Mais les expériences ratées sont malheureusement demeurées la norme. En bâtissant des écoles polyvalentes gigantesques où le rôle actif de chacun des enfants est devenu très difficile à imaginer, on a progressivement annihilé les ambitions des pédagogues et architectes progressistes du siècle dernier.

Depuis la fin des années 1970, de nombreuses études ont fait la démonstration que plus les écoles sont petites, plus les élèves participent. L'école doit rester ce lieu social où se forge la citoyenneté et se développent les aspirations individuelles et collectives. Dans un environnement surpeuplé, une grande partie des élèves sont confinés au rôle de spectateurs. « Le système a alors tendance à les écarter et à affaiblir leur sentiment d'appartenance à l'institution. Les grandes écoles sont un partenaire inavoué du décrochage scolaire », explique le psychologue et ancien député péquiste Camil Bouchard, impliqué aujourd'hui dans un projet d'école « autonome » développé sur le site du Technopôle Angus à Montréal.

En d'autres temps, l'école occupait une place centrale dans la vie de la communauté. Dans les villages, tout comme l'église, l'école était un point de repère. En milieu urbain, on parlait de l'école de quartier comme d'un lieu ouvert. Progressivement pourtant, l'école s'est renfermée sur elle-même. Au point que, dans certains quartiers, les parents ne sont pas les bienvenus dans l'école de leur enfant.

Ouvrir et respirer

Comment « ouvrir » l'école pour l'amener à retrouver le sens de la communauté ? La plupart des transformations physiques pourraient être envisagées à partir des bâtiments existants, souligne l'architecte montréalais Ron Rayside. La façade principale qui donne sur la rue pourrait par exemple être transformée en vitrine. Le signal très clair d'une ouverture. La communauté peut désormais voir ce qui se passe dans l'école et vouloir y participer. Mais la transformation physique du bâtiment et de ses usages implique l'adhésion de l'ensemble des représentant·e·s de l'institution scolaire.

Quoi d'autre encore ? De larges baies vitrées qui s'ouvrent sur un jardin arboré, des parois mobiles qui permettent de réorganiser l'espace en fonction des besoins, des salles multifonctionnelles équipées d'un mobilier coloré, un amphithéâtre forum qui fait office de « place du village » et des élèves qui évoluent dans cet environnement sécuritaire et bienveillant… Cet environnement fait rêver ? Pourtant, il existe. C'est celui de la North Shore Country Day School de Winnetka. Située dans l'Illinois, aux États-Unis, cette école préfigure ce que doivent être les établissements scolaires non pas de demain, mais bien d'aujourd'hui.

Toujours aux États-Unis, pays qui n'est pourtant pas réputé pour accorder une place centrale à l'éducation, la firme Cannon Design installée à Chicago a imaginé il y a quelques années le concept du « troisième enseignant » – The Third Teacher –, un projet collaboratif réunissant soixante-dix-neuf propositions pour transformer, grâce au design et à l'architecture, l'environnement physique de l'école.

« Cet environnement physique est pour l'élève aussi important que ses enseignants ou ses pairs », explique l'architecte Trung Le, l'un des artisans de cette nouvelle vision de l'architecture scolaire. Selon lui, « une école ouverte, lumineuse et transparente signifie des élèves moins susceptibles de faire de mauvaises choses ».

Parce que… 2018

L'expérience de charrette citoyenne organisée à Montréal en 2013 faisait figure d'initiative particulièrement innovatrice il y a cinq ans. Il a pourtant fallu attendre précisément cinq ans pour que le sujet revienne dans l'actualité. Avec le Lab-École, organisme fondé et lancé à l'automne 2017 par l'architecte Pierre Thibault, le cuisinier Ricardo Larrivée et le sportif Pierre Lavoie, le Québec s'intéresse enfin à l'architecture de ses écoles. Outre les saines habitudes de vie et l'alimentation, ce projet très mainstream considère l'environnement physique comme central dans l'équilibre, le développement et le bien-être des enfants. Il était temps.

À son lancement, le Lab-École a reçu une volée de bois vert de la part des syndicats de l'enseignement – « Opération de relations publiques », pour la FAE ; « celles et ceux qui font l'école au quotidien ne sont pas concertés », pour la CSQ. Sans préjuger de ce que seront les lignes directrices proposées par le Lab-École, il y a à craindre que le projet ne suffise pas à répondre aux nombreuses urgences actuelles. Car, les réponses ne pourront pas prendre éternellement la forme de classes modulaires et de sourires ravis des politicien·ne·s qui les inaugurent. Car, en attendant, les enfants continuent à chercher un peu de lumière, entre les casiers, au bout du corridor.

Photo : Rémi Leroux

Rêves d'école. La parole aux enfants !

Valérie Beauchamp — 2019-12-10T02:14:21Z

Ce dossier parle de ce que l'école est devenue et de ce qu'elle pourrait être. Trop souvent, dans ces prises de paroles, nous oublions les élèves. Écoutons alors ceux et celles qui ont accepté de nous rencontrer, des filles et des garçons âgé·e·s de 7 à 11 ans.

Que changeraient en premier lieu les enfants dans leur école ? Un peu la même chose que les adultes qui s'impliquent de diverses façons pour l'améliorer : des arbres, de la verdure pour la cour, de la couleur pour les corridors. Le béton : « Quand tu tombes, en été ou en automne, quand il n'y a pas de la neige, ça fait vraiment mal. Dans le parc, quand tu tombes, ça ne fait pas mal. » La cour d'école est conçue pour jouer. Qu'en est-il du jeu lorsqu'on se préoccupe constamment de ne pas tomber ?

Toutefois, pour ces enfants, l'école comme milieu de vie signifie bien plus qu'un extérieur et un intérieur attrayant. C'est une école ouverte qui leur appartient, même après les heures de cours : « Quand l'école termine, j'aimerais qu'ils ne ferment pas l'école. S'il y a des gens qui veulent venir pour aller dans le gymnase ou au terrain de basket et que tu veux venir pour jouer avec tes amis, qu'ils nous laissent un moment après l'école. » Cette jeune fille nous rappelle que l'école devrait d'abord et avant tout être accessible aux enfants.

Des classes surpeuplées

Le manque d'espace dont ils et elles disposent revient souvent dans leurs discours. À les écouter parler, cela donne l'impression que ces enfants sont entassé·e·s dans des établissements surchargés : « On est beaucoup dans nos classes, c'est petit, pour au moins 20 personnes, je trouve ça serré. » Ce commentaire m'amène à les questionner sur le ratio professeur·e/élève et sur l'apprentissage. « Est-ce que c'est mieux plus de monde pour apprendre ou moins de monde pour apprendre ? » Unanimement, tous et toutes me répondent moins. Ces enfants sont tout à fait conscient·e·s que les enseignant·e·s ont trop d'enfants à leur charge. Ils et elles connaissent même le ratio décrété par le gouvernement dans une classe de primaire, soit de 25-26 élèves.

Dans plusieurs interventions, les enfants souligneront que les professeur·e·s n'ont pas le temps pour chacun et chacune, que la discipline prend beaucoup de place dans les heures de cours. « On aimerait ça être un peu moins, parce que dès fois tout le monde parle en même temps et on ne comprend rien pis les profs disent : “ Si on fait trop de discipline, on n'avancera pas ”. Pis là, on doit tous travailler et tout faire super rapidement. » Les enfants présents me racontent qu'ils et elles ressentent parfois ne pas avoir l'attention nécessaire pour comprendre les consignes. Comment en vouloir aux enseignant·e·s à l'égard de cette difficulté à créer un espace propice à l'apprentissage lorsqu'ils et elles ont à charge vingt-cinq élèves ? Ce qui s'exprime ici, c'est que toutes les personnes, adultes et enfants, sont pénalisées par ces classes surchargées.

Que pourrait-on faire pour améliorer cette relation de l'enseignant·e avec sa classe ? « Avoir deux profs. Parce que si on est plusieurs dans la classe, c'est difficile pour le prof. » C'est bien du ratio professeur·e·/élève dont il est question dans cette solution, bien que les adultes aient tendance à la reformuler par une diminution du nombre d'élèves par classe.

Le rapport au temps

Une autre idée qui a fait l'unanimité auprès du groupe, c'est l'opportunité de faire des siestes pendant la journée. Cette possibilité a suscité des rires, mais au-delà du caractère loufoque que représente la possibilité de dormir à l'école, ils et elles m'ont fait part de leur sentiment d'épuisement à la fin de la semaine. Ces enfants sont tous et toutes d'accord pour affirmer passer trop de temps à l'école et ont l'impression de ne jamais avoir le temps de respirer. Le groupe parle d'avoir plus de jours de vacances. Ils et elles me soulignent que, bien souvent, du fait de l'horaire des parents, les enfants sont obligé·e·s de se rendre à l'école même lors des journées pédagogiques, car il n'y a personne à la maison pour s'occuper d'eux et elles.

Ces élèves demandent un équilibre entre les différentes parties de la journée avec assez « de temps pour tout. Pour jouer, pour apprendre, pour relaxer. Dans mon école de rêve, on aurait plus de temps de récré, on aurait 20-30 minutes de sieste, on aurait 1h30-2h de chaque matière et on commencerait l'école un peu plus tard et on finirait un peu plus tôt. » Enfants et pourtant déjà si épuisé·e·s par les exigences de productivité des institutions. Sur ce point, qu'avons-nous à proposer, nous les adultes, qui sommes tout aussi stressé·e·s par le rythme effréné qu'on nous impose ? Ne dit-on pas que l'école est une préparation au travail ?

Autonomie et liberté

Et le travail, n'est-ce pas aussi le respect de la hiérarchie ? De fait, il n'existe pas d'occasion à l'école pour discuter des limites de certains comportements : « Des fois, on peut faire quelque chose qui est mal selon le prof, mais pour nous, ça peut être moins pire. » Par exemple, ils et elles m'expliquent que parler à sa voisine ne mérite pas d'être puni. Sur ce point, réduire drastiquement le ratio prof/élèves permettrait peut-être de laisser aller les discussions, lesquelles deviendraient alors des espaces d'apprentissage à la fois de notions scolaires, mais aussi de citoyenneté en amenant à former une opinion et à l'exprimer en groupe. Ce manque d'espace pour s'exprimer prend des allures grotesques lorsque ces enfants m'expliquent qu'ils et elles doivent choisir le jeu qui sera utilisé pour les récréations de toute la semaine. Cette absence de spontanéité est éloquente : « Ça serait bien que tu n'aies pas besoin de choisir ton jeu, mais d'aller où tu veux. Parce que c'est une récréation libre, c'est le temps libre qu'on a. » La privation de liberté dans les choix qui leur sont offerts, ils et elles le vivent constamment, jusque dans leur fête de fin d'année où les adultes décident de toute l'organisation.

Pour ces enfants, la liberté serait la possibilité d'être responsable d'eux et d'elles-mêmes sans avoir à solliciter l'accord des adultes. Ils et elles sont bien conscient·e·s que cela ne peut être valable pour tout, mais sur des points précis, ces enfants se sentent encadré·e·s au-delà de ce qui est nécessaire : « On devrait avoir le droit, pendant les cours, de sortir de la classe sans demander la permission. Si tu veux partir dans la piscine, tu as le droit. Avoir le droit de manger de la gomme pour nous aider à nous concentrer. Pis que tu aies le droit de manger en cours sans avoir à le demander. »

Ces enfants me parlent aussi de libre arbitre lorsque je leur demande de me décrire ce que veut dire la liberté : « Quand quelqu'un te demande quelque chose, tu n'es pas tellement obligé de le faire. Tu peux demander qu'ils te donnent plus de choix. On n'a pas le droit de faire ce qu'on veut, mais j'aimerais ça qu'on soit plus libre, qu'on puisse plus bouger quand on veut. Juste d'avoir le droit d'être debout même si le prof ne t'a pas demandé de te lever. » Bien entendu, il est encore une fois question de ratio. Dans des écoles bondées, il ne serait pas possible d'accéder à ces demandes sans tomber dans la cacophonie. Par contre, il est aussi question de faire confiance aux enfants dans leur capacité à être autonome.

Comme les adultes qui revendiquent une école plus adaptée aux enfants, ceux et celles qui étaient présent·e·s à cette entrevue demandent aussi un milieu de vie, certes plus attrayant d'un point de vue esthétique, mais aussi qui leur permet d'être des enfants. Des enfants qui ont le temps pour vivre à leur rythme. Un réel milieu de vie qui leur est ouvert et où ils et elles sont libres d'être.

Regards sur l'école alternative

Annie-Geneviève Morel, Julien Rosa-Francoeur — 2019-12-10T02:06:52Z

Avez-vous déjà rêvé d'inventer une école nouvelle, dynamique, humaniste ? Sous l'impulsion de communautés de parents engagés un peu partout au Québec, une quarantaine d'écoles publiques dites alternatives ont vu le jour depuis les années 1970. Ce qui s'y passe pourrait servir d'inspiration afin de repenser l'école québécoise.

Au Québec, la première « école active » a été fondée par Colette Noël en 1957 ; elle était basée sur la pédagogie Freinet qui prône l'expression libre des enfants, le travail manuel et la coopération. Dans une société plongée dans la « Grande Noirceur », où les processus d'apprentissage étaient peu créatifs, reposant sur l'apprentissage par cœur et la punition, il va sans dire que les approches de madame Noël contrastaient avec la norme. À la suite de la commission Parent, Mme Noël demande l'intégration de son école dans le réseau public, ce qui lui est refusé. Elle décide de fermer son école, refusant d'exclure les familles ne pouvant se payer les frais d'inscription.

C'est en 1974 qu'est fondée la première école publique alternative du Québec. Dans l'arrondissement Saint-Laurent à Montréal, l'école-recherche baptisée Jonathan va jeter les bases de ce que sont les écoles alternatives actuelles. Aujourd'hui regroupées sous l'égide du RÉPAQ (Réseau des écoles publiques alternatives du Québec), les écoles alternatives partagent des valeurs et des pratiques dont nous ferons le survol.

L'approche centrée sur le multiâge

Bien que les écoles alternatives du Québec respectent les objectifs du Programme de formation de l'école québécoise, leur pédagogie est davantage centrée sur le développement global de l'enfant. Au-delà des apprentissages scolaires, l'enfant mène à terme des projets personnels ou collectifs qui lui permettent d'exprimer sa créativité, d'apprendre à mieux se connaître et à réfléchir sur sa façon d'apprendre, d'assumer ses responsabilités et ses choix ainsi que de travailler en équipe.

Les approches varient d'une école à l'autre, mais on retrouve partout le même souci d'amener l'enfant à se dépasser et à développer l'ensemble de ses talents. Les élèves participent activement à la vie de l'école en décidant démocratiquement des projets qui y sont réalisés et en s'engageant dans divers comités. Les élèves sont regroupés en classes multiâges ; les plus jeunes et les plus vieux s'entraident, chaque enfant pouvant tour à tour bénéficier du soutien des autres ou leur venir en aide, selon le contexte et les habiletés de chacun·e.

La place des parents

Une autre composante essentielle de la réussite des écoles alternatives réside dans l'implication des parents. À la base, chaque école alternative est un projet communautaire visant le bien commun. En lieu et place d'une fracture entre l'école et la maison, on cherche à établir une continuité en assurant une cohérence des valeurs. Loin d'être cosmétique, l'implication des parents est réelle et profonde auprès des enfants directement ainsi que dans l'administration de l'école. Ils ont de multiples façons de s'engager, leur rôle étant de contribuer à la vie de la communauté scolaire et non de consommer ou de juger ce qui s'y passe. Les parents pilotent des comités où siègent également des membres de l'équipe-école afin de mettre sur pieds des projets d'une grande variété, qu'il s'agisse de spectacles, d'initiatives environnementales ou d'achats de livres pour la bibliothèque. Ces comités façonnent l'école.

Les talents des parents sont aussi mis à contribution pour faire vivre des activités aux enfants. Par exemple, un parent passionné d'ébénisterie peut faire confectionner des coffres à outils aux élèves de l'école, pas uniquement à celles et ceux de la classe de son enfant. Cette synergie entre les parents, l'équipe-école et les enfants crée une véritable communauté tissée serrée qui donne de l'importance à l'école, qui ne se limite plus à un bâtiment, mais qui représente maintenant un ensemble de valeurs et d'individus qui travaillent ensemble pour un bien commun.

Le sentiment d'appartenance qui en résulte, tant chez les enfants que les parents et l'équipe-école, est source de motivation pour les élèves. Les parents sont enclins à s'intéresser plus longtemps à la scolarité de leur(s) enfant(s) et aux enjeux liés à l'éducation. C'est peut-être ce qui pourrait inspirer l'école québécoise. Pour ce faire, il faut des écoles à échelle humaine. Il faut également de l'ouverture et de l'engagement de la part de tous les intervenantes et intervenants. Ce n'est peut-être pas le souhait de tous les parents ou de tous les acteurs et actrices du milieu de l'éducation de procéder avec tant d'ouverture, mais il faudrait à tout le moins que celles et ceux qui le désirent puissent le faire.

Pour développer un tel esprit de communauté dans l'ensemble des écoles du Québec, il serait intéressant de puiser dans la philosophie des écoles alternatives un peu de cette ouverture. Un milieu où les parents sont véritablement les bienvenus nourrira chez eux un intérêt sur ce qui se déroule à l'école. Pour l'enfant, ce sera le sentiment d'être encouragé et soutenu qui sera suscité. L'addition de l'ensemble de ces expériences positives ne peut que contribuer à augmenter l'importance que notre société accorde à l'éducation.

Évidemment, il faut bien reconnaître que les écoles alternatives ont également leurs limites et leurs lacunes. D'abord, elles ne sont pas à l'abri des dérives individualistes et consuméristes qui affligent nos sociétés. Plusieurs écoles, dont la nôtre, doivent constamment se remettre en question afin de rester fidèles à leurs idéaux. Certains parents peuvent souhaiter que leur enfant bénéficie de la pédagogie alternative pour développer ses qualités et ses talents dans des visées de performance sans pour autant s'investir auprès de la communauté scolaire, ce qui dénature le projet alternatif. Ensuite, on peut questionner le fait que les écoles alternatives concentrent en leur sein des familles engagées et impliquées alors que d'autres écoles auraient pu se partager ces ressources dynamiques. Peut-être s'agit-il d'un « écrémage » comparable à la pression qu'exercent les écoles privées et les programmes particuliers sur l'école publique. On peut toutefois se consoler en se disant que plusieurs écoles dites traditionnelles – sinon la plupart – n'offrent pas énormément de latitude pour permettre à ces familles de s'engager aussi pleinement.

Photo : Rémi Leroux

L'autrice et l'auteur sont enseignant·e·s à l'école alternative Soleil-de-l'Aube de Repentigny.

Endoctrinement technologique à l'école

Yannick Delbecque — 2019-02-24T22:03:38Z

Les GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft) exercent déjà un contrôle sans précédent sur Internet. Afin de fidéliser leur future clientèle, ils utilisent aussi leur influence en matière d'éducation. Le matériel informatique, les logiciels, les services en ligne, les outils pédagogique et leur diffusion, certains programmes scolaires et même des méthodes pédagogiques portent leur marque.

Ces firmes ont mis en place des outils, des programmes de formation, de certification et de perfectionnement destinés exclusivement aux enseignantes et enseignants : « Apple Teacher », « Microsoft Innovation Educator », « Communauté des enseignants Microsoft », « G Suite for Education », « Google Classroom », « Amazon Inspire », « inspirED », « Facebook for Education », etc. De plus, elles dépensent des milliards en lobbying pour influencer l'élaboration des programmes scolaires – le plus souvent sans que leurs propositions aient des effets positifs.

Au Québec, on assiste à l'intrusion silencieuse de Google dans les écoles primaires. En effet, on crée des comptes Google à de plus en plus d'élèves du primaire pour qu'elles et ils puissent participer à des activités scolaires utilisant des services Google – services qui n'ont rien de particulièrement innovants ou uniques et qui pourraient être remplacés par des logiciels libres équivalents. En plus de former de futurs utilisateurs et utilisatrices, Google récolte des données d'utilisation portant sur ces enfants. Comment espérer que l'éducation primaire assure le développement de l'esprit critique si elle utilise des technologies marchandes qui ciblent la clientèle des enfants avec la complicité des institutions scolaires ?

Notons que l'influence de Silicon Valley sur les systèmes d'éducation ne s'arrête pas aux GAFAM. Plusieurs autres joueurs du monde informatique, de partout et de toute taille, imitent les grands et finissent par convaincre des vertus pédagogiques hypothétiques de leurs produits (ex : les tableaux blancs interactifs).

La saveur silicone

La philosophie pédagogique de Silicon Valley tend à préconiser l'apprentissage individualisé par l'action : plusieurs informaticiennes et informaticiens vous diront avoir appris leur art par eux-mêmes, hors du circuit scolaire. Les arguments proposés sont de trois types : mieux capter l'attention des jeunes pouvant être accros aux appareils électroniques ; permettre à chaque élève d'apprendre à son rythme selon son style ; et mieux les préparer au marché de l'emploi. On peut contester la réalité de chacune de ces prétendues vertus. Pourquoi ne pas utiliser l'école, par exemple, pour diversifier les stimulus des élèves qui sont accros aux écrans électroniques ? Puisque le monde informatique évolue si rapidement, pourquoi apprendre aujourd'hui ce qui ne sera plus pertinent demain ? Pourquoi s'engager dans cette voie, alors que l'enseignement basé sur les styles d'apprentissages a été mainte fois dénoncé comme un mythe inefficace ?

L'influence de l'industrie informatique s'étend également sur les conditions de travail. Silicone Valley considère souvent la défense de celles-ci comme un frein à l'« innovation ». En prenant le secteur technologique comme modèle pour l'éducation, on choisit le secteur au plus bas taux de syndicalisation et celui qui encourage le plus la précarisation. Par exemple, la Fondation Bill et Melinda Gates proposait d'améliorer l'éducation à l'aide d'un programme où les enseignantes et enseignants étaient régulièrement évalués. Selon leurs résultats, ils et elles étaient passibles de congédiements. Selon une évaluation de la Rand Foundation, cette expérience d'une durée de six ans qui a coûté un demi-milliard a non seulement précarisé le corps enseignant, mais elle a aussi diminué les résultats scolaires des élèves !

En somme, si l'éducation à l'informatique et à son usage critique est nécessaire, elle doit viser l'émancipation des élèves et des enseignantes et enseignants. Tel n'est pas l'objectif des grandes firmes informatiques qui cherchent d'abord à fidéliser une future clientèle.