Revue À bâbord !

Cégeps - 50 ans d'existence

Normand Baillargeon — 2018-07-26T21:00:00Z

Le rapport Parent, qui a été publié en cinq volumes entre 1963 et 1966, est le fruit de la commission Parent, laquelle avait été mise en place en 1961. Son travail est unanimement reconnu comme un moment capital de la Révolution tranquille, un moment qui signe l'entrée dans la modernité de notre système d'éducation.

Notre dette à son endroit est immense et elle comprend notamment la création des cégeps, ces collèges d'enseignement général et professionnel qui naissent en 1967 et qui ont donc 50 ans cette année. Notre revue, qui a toujours attaché une grande importance à l'éducation, ne pouvait manquer de souligner ce demi-siècle d'existence.

Cet anniversaire est un moment particulièrement opportun pour revenir sur l'histoire des cégeps, certes, mais aussi pour dresser un bilan de leurs réussites et pour faire le point sur les défis qui les attendent. C'est tout cela, entre bilan et prospective, que vous propose ce riche dossier.

Entre autres choses, on y mesurera le grand chemin accompli vers cet idéal de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur que portait la commission Parent ; on y trouvera de quoi méditer sur la pertinence de sa volonté de combiner, en un même établissement scolaire, formations menant à l'université et formations menant au marché du travail ; on y mesurera aussi la pertinence et l'actualité de son ambition de donner à toutes et tous une culture générale comprenant philosophie et littérature.

Mais on découvrira aussi, dans ces pages, les obstacles, anciens et pour certains plus nouveaux, qu'il reste à surmonter pour réaliser plus pleinement encore ce qu'il nous semble important de défendre de l'héritage de ces 50 ans de vie des cégeps.

À mon sens, on ne pourra manquer de conclure, à la lecture de ce dossier, que bien qu'ils soient perfectibles et sur un certain nombre de plans menacés dans la poursuite de leur vocation première, les cégeps restent une institution québécoise unique, importante, qu'il faut préserver et à laquelle nous devrions donner les moyens qui lui permettent de continuer à grandir.

Quoique conscients de ne pouvoir y parvenir entièrement, nous nous sommes efforcés de donner en ces pages la parole aux principaux acteurs du réseau collégial et d'aborder les aspects les plus sensibles de ce qui s'y vit.

Le résultat nous semble être un dossier qui méritera d'être conservé et relu lors d'une prochaine commémoration : dans 10, 20 ou même 30 ans…

Dossier coordonné par Normand Baillargeon

Avec des contributions de Flavie Achard, Pierre Avignon, Jean Bernatchez, Myriam Boivin-Comtois, Ronald Cameron, Philippe de Grosbois, Émile Duchesne, Madeleine Ferland, Frédérique Godefroid, Sébastien Mussi, Lucie Piché, Caroline Senneville, Jean Trudelle et Claude Vaillancourt.

Illustrations : l'ensemble des propositions reçues dans le cadre de notre concours « Cégépien·ne·s, faites la une ! »

Un demi-siècle de réformes

Pierre Avignon — 2018-07-26T20:58:13Z

Le 29 juin 1967, la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel était sanctionnée, mettant ainsi en œuvre l'une des propositions les plus originales du rapport Parent. L'idée semble assez consensuelle pour se concrétiser sous un gouvernement dirigé par l'Union nationale, qui vient de prendre la place des libéraux de Jean Lesage. Cinquante ans plus tard, on peut cependant constater que l'institution n'a pas cessé d'être remise en cause au fil des décennies.

Pour comprendre les réformes successives ayant affecté les cégeps, il faut les replacer dans leur contexte social respectif, car les changements de politiques éducatives sont non seulement le résultat des rapports de force entre les acteurs, mais également le reflet de changements démographiques, technologiques ou économiques. On peut ainsi identifier deux grandes périodes de transformation : celle de la mise en œuvre de l'État-providence durant les années 1960, puis sa remise en question avec la montée du néolibéralisme à partir des années 1980.

De la réforme Parent à la réforme Robillard

Alors que dans les années 1960 les pays occidentaux font face à une croissance démographique importante et à une demande de démocratisation des institutions publiques très forte, les années 1980 marquent le début d'une période de décroissance démographique, de croissance des inégalités et d'un accroissement de la concurrence internationale. Bien que ces changements, qui influenceront l'évolution des cégeps, s'effectuent progressivement, le contraste est marquant lorsque l'on analyse les discours politiques qui accompagnent ces réformes [1]. En 1978, le ministre de l'Éducation Jacques-Yvan Morin met ainsi l'accent sur le rôle social et culturel des cégeps, visant l'égalité des chances et le vivre ensemble. La ministre Lucienne Robillard mettra pour sa part davantage l'accent, dans les années 1990, sur l'adaptation au marché du travail.

La proposition initiale de mettre en place les cégeps vise notamment à favoriser l'accès à l'enseignement supérieur pour une jeune génération revendiquant plus de justice sociale. C'est en réunissant dans toutes les régions du Québec des étudiant·e·s de la formation préuniversitaire et technique et en leur offrant une formation générale commune que les cégeps trouveront toute leur originalité.

C'est également cette spécificité qui constituera une tension continue entre formation générale et spécialisation, malgré l'équilibre proposé à l'origine par les commissaires. Afin de favoriser une éducation humaniste, il fut en effet recommandé de diviser les études collégiales en trois domaines occupant un temps d'enseignement équivalent :

1. Le partage d'une culture commune (cours obligatoires).

2. La découverte de nouveaux domaines de connaissance favorisant l'orientation (cours complémentaires).

3. La formation spécifique donnant accès au marché du travail (cours de concentration).

Cette formule ne fut pourtant jamais appliquée et, dès le départ, les cours complémentaires seront relégués au second plan. Leur place dans le cursus collégial diminuera d'ailleurs réforme après réforme, pour ne représenter aujourd'hui que 4 unités sur environ 30 unités au préuniversitaire et 50 au secteur technique. De plus, afin de rendre obligatoires des cours d'anglais, le gouvernement supprimera un cours de philosophie en 1993.

Ce sera d'ailleurs cette année-là que la loi sur les cégeps connaîtra sa plus grande transformation avec la réforme Robillard. Décentralisation dans l'élaboration des programmes, approche par compétences et adaptation de la formation générale sont au cœur des changements proposés. Plusieurs de ces thèmes seront également présents lors des débats entourant les modifications apportées par la réforme Marois en 1997, par la réforme Legault en 2002 ou lors du Forum sur l'avenir de l'enseignement collégial organisé par le ministre Reid en 2004.

La nouvelle gestion publique au coeur des réformes de l'État néolibéral

Le « management totalitaire », comme le qualifie Alain Deneault, a par ailleurs favorisé l'intégration, dans l'administration des services publics, des manières de faire de l'entreprise privée, dont le clientélisme, l'évaluation, la mise en concurrence, la sous-traitance et l'approche par résultats. Dans le réseau collégial, cela s'est notamment traduit par les plans de réussite, l'apparition de fondations, l'augmentation des frais afférents pour les étudiant·e·s, mais aussi par une forme de commercialisation de plus en plus importante, entre autres du secteur de l'éducation des adultes. Outre la pression pour augmenter les sources de financement privé, les modes de gouvernance ont également évolué. Le plus marquant est sans doute le basculement, au sein des conseils d'administration, d'une majorité des membres issue de l'interne du cégep vers une représentation majoritairement externe. Ce virage, provenant aussi de la réforme Robillard, a notamment été rendu possible par l'ajout de représentant·e·s des entreprises au détriment du personnel enseignant. Un autre symbole important de ce nouveau modèle de gestion sera sans aucun doute l'apparition de la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, en 1993, ainsi que son récent engouement pour l'assurance qualité [2].

La décentralisation des pouvoirs vers les collèges a quant à elle été accompagnée d'une augmentation des mesures d'évaluation à la fois pour les collèges, le personnel, mais aussi pour les étudiant·e·s (épreuves uniformes, épreuves synthèses, etc.). Pourtant, hormis le fait d'augmenter la pression sur tous les acteurs du réseau et de mobiliser des ressources administratives, ces mesures ne semblent pas avoir eu d'impact sur les parcours étudiants, mise à part une différenciation toujours plus grande d'un cégep à l'autre… favorisant la mise en place d'un « quasi-marché » ; un concept développé par plusieurs sociologues de l'éducation pour décrire la mise en concurrence des établissements publics.

Malgré ces changements, les critiques se poursuivront, entre autres de la part de la Fédération des commissions scolaires en 2003, puis de la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec en 2014 qui alla même jusqu'à prôner l'abolition des cégeps ! Plus récemment, le caractère obligatoire des cours de formation générale a été remis en question dans le rapport final sur l'offre de formation collégiale [3]. Pourtant, la pertinence de ce réseau unique au monde a été maintes fois démontrée, par exemple avec sa capacité de permettre à des jeunes de toutes les régions de poursuivre leurs études. Ainsi, depuis 1967, le taux d'accès à l'enseignement postsecondaire est passé de moins de 20٪ à plus de 60%.

Vers la prochaine réforme...

La ministre responsable de l'Enseignement supérieur Hélène David pilote actuellement une nouvelle réforme du réseau collégial dans laquelle l'assurance qualité et la valorisation des formations courtes et des besoins des entreprises ont la part belle. On se situe dans la continuité des réformes des dernières décennies. Il nous faudra donc continuer de rappeler l'importance de mettre en avant la coopération, le financement public, l'accessibilité et la culture générale afin de maintenir le projet de société qui sous-tendait la mise en place du réseau collégial avec ses notions d'égalité des chances et de justice sociale, tel que défini par les rédacteurs du rapport Parent.

[1] Mélanie Bourque et Pierre Avignon, « Le recours aux commissions d'enquête et aux groupes de travail dans les secteurs de la santé et des services sociaux et de l'éducation : 1960-2014 », Bulletin d'histoire politique, vol. 23, no3, printemps 2015.

[2] Lire à ce sujet Fanny Theurillat-Cloutier, « Cégeps : la pathologie managériale », À bâbord !, no 67, décembre 2015 – janvier 2016. NDLR.

[3] Thierry Karsenty, « Quelle est la pertinence pour la formation générale ? », CRIFPE, septembre 2015. Disponible en ligne.

Pierre Avignon est conseiller politique à la Fédération des enseignantes et enseignants de cégep (FEC-CSQ).

Harmoniser le système aux valeurs néolibérales

Jean Bernatchez — 2018-07-26T20:49:03Z

Les politiques publiques sont des programmes d'action inspirées de valeurs et de normes. Elles mettent de l'ordre dans la société et dans chacun de ses espaces. Un référentiel est un paradigme sociétal qui rend légitime cet ordre global et sectoriel. Le référentiel néolibéral se traduit sur le plan administratif par la nouvelle gestion publique (NGP) et il se décline en éducation grâce à l'assurance qualité et à l'approche par compétences.

Du mode bureaucratique à la NGP

Deux modes d'administration publique se déploient au 20e siècle. Le mode bureaucratique [1] a pour fondement la domination légale (plutôt que traditionnelle ou charismatique). Il s'inspire de l'État de droit et repose sur le principe de la hiérarchie des normes (au sommet se trouve la constitution et viennent ensuite les normes relatives aux lois, aux règlements, aux directives) et sur celui d'impersonnalité des règles, qui élimine l'arbitraire. Le terme « bureaucratie » devient péjoratif à cause des problèmes structurels que ce mode engendre (lenteur, immobilisme) et qui mènent à la technocratie, cette forme de gouvernement où les expert·e·s conditionnent la prise de décision.

La première expression de la NGP en réaction au mode bureaucratique s'observe dans la Grande-Bretagne de Margaret Thatcher et dans les États-Unis de Ronald Reagan avant de s'imposer dans le monde, entre autres au Québec à compter des années 1990. Sa caractéristique est l'attention portée aux processus avec l'adoption de méthodes inspirées du secteur privé. Les moyens priment alors les fins : les institutions orientées vers le bien commun se transforment en organisations qui veulent répondre aux besoins de leurs clients. Parmi les fonctions de la NGP se profilent la gestion axée sur les résultats, la planification stratégique, la contractualisation, la décentralisation, la reddition de compte, l'externalisation de services et la réduction des déficits [2].

La NGP en éducation au Québec

Au Québec, la Loi sur l'administration publique de 2000 consacre l'institutionnalisation de la NGP dans tout le réseau public. De manière spécifique à l'éducation, des modifications successives à la Loi sur l'instruction publique rendent opératoire la gestion axée sur les résultats qui est, selon la novlangue gouvernementale, « une approche fondée sur des résultats mesurables, répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir ». Une panoplie d'instruments est créée pour donner suite à cette volonté dans le réseau scolaire, aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire.

Au niveau collégial, le Conseil des collèges veille à la cohésion du réseau, mais il est remplacé en 1993 par la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, qui introduit l'assurance qualité. Au même moment, les universités se dotent d'une « politique d'évaluation périodique des programmes » qui consacre les normes à partir desquelles tous les programmes d'enseignement doivent être évalués selon des critères de pertinence et d'efficience. La pertinence se décline en termes scientifiques (par rapport aux développements récents du comparables, dans une perspective de complémentarité) et institutionnels (par rapport à la planification stratégique de l'établissement). S'ensuit une professionnalisation graduelle des programmes universitaires puisqu'ils doivent contribuer de manière efficiente (la qualité au moindre coût) aux besoins du marché.

La nouvelle gestion publique est promue par des organisations internationales comme l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et la Banque mondiale. Les politiques publiques ne sont plus pensées comme des outils d'émancipation nationale, mais comme des instruments d'ajustement structurel. L'évaluation, composante centrale de la NGP, s'institutionnalise dans tous les systèmes éducatifs [3]. Comme « science agissante », elle vise à adapter les pratiques éducatives aux cadres normatifs de ces organisations. L'assurance qualité permet d'assurer cette adéquation. La compétence, « une des notions témoins de notre époque [4] », devient le vecteur de cette stratégie : c'est un savoir-agir qui permet de mobiliser des ressources en situation réelle. De référentiels professionnels en approches pédagogiques orientées, la compétence balise désormais le champ éducatif, de la maternelle à l'université.

En outre, les missions éducatives ne peuvent se traduire en cibles à atteindre, en compétences à développer ; elles enveloppent un espace plus universel que celui de l'ici et maintenant. La nouvelle gestion publique en éducation favorise l'uniformisation, la marchandisation et la concurrence. À mesure de son institutionnalisation, on observe son dépassement, ses dérives et son impossibilité à « mettre de l'ordre » dans un système éducatif qui serait adapté aux défis du développement humain au 21e siècle.

[1] Max Weber, La domination légale à dimension administrative bureaucratique, 1921. Disponible en ligne.

[2] Michèle Charbonneau, « Nouveau management public », Dictionnaire de l'administration publique, 2012. Disponible en ligne.

[3] Claude Lessard, « La montée en puissance de l'évaluation, instrument d'action politique au Canada et au Québec », Enseigner et évaluer, Québec, PUL, 2014, p. 143-164.

[4] Françoise Ropé et Lucie Tanguy (dir.), Savoirs et compétences – De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, Paris, L'Harmattan, 1994.

Jean Bernatchez est politologue spécialisé en éducation et professeur à l'Université du Québec à Rimouski.

Photo : Rémi Leroux

La formation technique. L'ascenseur social

2018-07-26T20:39:09Z

La formation technique est certainement l'une des plus belles réussites dont les cégeps puissent s'enorgueillir.

Dès la conception initiale des programmes, la formation technique a été élaborée sur la base d'exigences solides. Gratuite, elle a joué pour des milliers de jeunes le rôle d'un puissant ascenseur social, le parcours collégial technique menant à une foule d'emplois de qualité et bien rémunérés. La qualité de la formation technique collégiale a été reconnue très rapidement par les employeurs et elle a acquis de la sorte une excellente réputation qui ne s'est jamais démentie.

Dans presque tous les systèmes scolaires, on trouve de telles « voies royales » de formation technique, mais elles sont souvent étanches (difficile de changer de voie quand on y est), alors que celle qui est offerte dans les cégeps est beaucoup plus souple. Ainsi, au Québec, c'est 30% des jeunes issus du secteur technique qui vont poursuivre leurs études à l'université. Par ailleurs, la formation générale commune, indissociable de l'originalité de la formule des cégeps, génère un brassage social qui contribue pour beaucoup au rôle orientant des études collégiales. Non seulement elle fait se côtoyer dans un même établissement les jeunes qui se destinent à l'université et ceux et celles qui visent le marché du travail, mais elle atteste aussi d'une conception de la formation qui ne réduit pas le rôle social d'un·e futur·e travailleur·euse à la profession à laquelle il ou elle se destine.

En 2002 avait lieu, à Laval, un grand colloque sur la formation technique, organisé conjointement – la chose mérite d'être relevée – par les trois fédérations syndicales de l'époque et par la Fédération des cégeps. Le succès a été immense : virtuellement tous les collèges y étaient représentés par des professeur·e·s et par des équipes de direction. Des constats s'y imposent alors, dont celui que la formation technique est un réel fleuron de l'enseignement collégial et que la réputation du Québec dans le domaine est dorénavant internationale.

Une tension perpétuelle

S'il permet d'établir un consensus très large sur la qualité du secteur technique –ironiquement, deux ans à peine avant que le ministre Reid ne veuille remettre en question l'idée même des cégeps !– ce forum sera aussi le théâtre de vifs échanges qui vont témoigner de cette tension perpétuelle qui marque la conception et l'évolution des programmes techniques : comment assurer le meilleur équilibre, dans un dispositif de formation, entre les besoins directs du marché du travail et l'autonomie qu'on souhaite développer chez celles et ceux qui s'y destinent ? La question n'est pas simple, surtout dans un contexte marqué par l'absence de tradition d'insertion professionnelle dans les grandes entreprises.

L'interface entre les programmes de formation et l'évolution du marché du travail ne va pas de soi. Dans certains secteurs (travail social), on a par exemple voulu baisser les exigences d'emploi, dépréciant au passage la formation collégiale. Ailleurs (soins infirmiers), un lobby corporatif prétendra qu'il faut abolir les DEC techniques, prétextant que leurs titulaires n'ont plus leur utilité dans le domaine de la santé.

Qu'on pense à l'imposition de la méthode par compétences, approche réductrice pour les uns, au contraire structurante et rationnelle pour les autres : entre les tenants d'une formation collée aux besoins de l'entreprise et ceux qui préconisent des programmes axés sur l'autonomie des travailleurs·euses, le débat a connu de nombreuses déclinaisons depuis la création des cégeps. Il interpelle tout autant l'existence même de la formation générale (à quoi servent Platon ou Flaubert si on va travailler sur un chantier ?) que la place des cours dits « de service » (pourquoi faire des maths quand on se destine aux forces policières ?), que la carte des programmes, dont l'évolution a souvent relevé d'une logique d'ordre politique plutôt que d'une évaluation rationnelle des besoins.

Aujourd'hui, le même débat revient, cette fois sous un autre vocable : on s'inquiète dorénavant de « l'adéquation formation- emploi », un concept dont on verra sous peu quels projets concrets le gouvernement veut en tirer.

Pour toutes sortes de raisons (changements fréquents de ministres, absence de vision, non-respect du milieu), l'appareil ministériel a rarement, dans le dossier des cégeps, été à la hauteur de son rôle. À l'inverse, on ne peut passer sous silence le rôle remarquable des syndicats d'enseignant·e·s de cégeps. Ils ont toujours été des intervenants articulés et incontournables, dans des débats qu'ils ont contribué à élever et dont ils ont pu éviter des dérives, en défendant avec force cette conception humaniste de l'enseignement supérieur qui a façonné les cégeps.

Jean Trudelle est professeur de physique au Cégep Ahuntsic, ancien président de la FNEEQ-CSN et membre du Conseil supérieur de l'éducation.

Photo : Rémi Leroux

Les filles ont le goût du cégep

Flavie Achard, Madeleine Ferland — 2018-07-26T20:35:02Z

La création des cégeps a été favorable aux filles, lesquelles s'y sont engagées de façon rapide et déterminante : alors qu'au début des années 1960, elles ne constituaient que 14% des effectifs des collèges classiques, elles représentent déjà 25% de la population étudiante au début des cégeps, 49,4% dix ans plus tard et 57,7% à la rentrée d'août2016 [1]. Cela a pu se faire, entre autres, parce que le taux de réussite au secondaire est plus élevé chez les filles que chez les garçons.

Si les filles ont investi massivement l'éducation, c'est que les cégeps leur ont permis d'élever leurs aspirations scolaires. Comme les métiers bien rémunérés de col bleu demandant généralement peu de scolarité étaient difficiles à percer, elles ont compris que c'est par l'école qu'elles amélioreraient leur sort, du point de vue salarial mais aussi professionnel.

La présence au cégep de programmes donnant accès à des métiers traditionnellement occupés par les femmes, comme les soins infirmiers et la bureautique, a permis d'augmenter le niveau de formation dans ces métiers et de les valoriser professionnellement. Cela a ainsi encouragé les filles à s'inscrire au cégep pour ces métiers, mais aussi pour d'autres qu'elles n'auraient pas soupçonné leur être accessibles.

Dans le corps enseignant, la présence des femmes comme professeures au cégep a progressé beaucoup plus lentement : elles ne constituent que 35,1% du personnel enseignant en 1981-1982 [2]. C'est en partie grâce au travail des comités de la condition féminine, principalement syndicaux, et à des programmes d'accès à l'égalité qu'elles deviennent de plus en plus nombreuses, de sorte qu'en 2013-2014, on compte 54,5% d'enseignantes dans le réseau [3]. On peut avancer que leur présence a contribué à une culture de collégialité égalitaire qui a teinté les cégeps.

Encore des progrès à faire sur le marché du travail

Étant plus scolarisées – et la politique familiale du Québec aidant – les femmes ont vu leur situation sur le marché du travail s'améliorer. Deux gros problèmes persistent cependant : le salaire et la qualité des emplois. Avec un même diplôme collégial ou universitaire (baccalauréat ou maîtrise), les femmes gagnent toujours grosso modo 10% de moins que les hommes, sur une base horaire, et 30% de moins sur une base annuelle [4]. De plus, les femmes diplômées occupent plus souvent un poste à temps partiel ou temporaire.

Des luttes sont également à mener pour des milieux d'études sécuritaires. Des dénonciations récentes révèlent que la vie collégiale n'est pas exempte de violence sexuelle. Des mesures efficaces doivent être prises pour assurer l'intégrité et la sécurité des femmes. Nous attendons des cégeps qu'ils soient des milieux de vie où la culture de l'égalité et de l'amitié entre les hommes et les femmes est parfaitement intégrée.

Soulignons pour terminer que, dans le contexte d'austérité actuel, avec la précarisation des emplois et les suppressions de postes, on peut craindre des reculs dans les aspirations scolaires des filles. Voilà pourquoi il faut leur répéter qu'elles ont fait le bon choix en s'investissant dans les études collégiales !

[1] Michèle Berthelot, « L'accès des filles au cégep », dans CSN, FNEEQ, FEESP, Les cégeps ont-ils un avenir ?, Montréal, Boréal, 1988, p.39 ; Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel (dir.), Les cégeps : une grande aventure collective québécoise, 2e éd., Québec, PUL, 2008, p.100 ; Fédération des cégeps, Stabilité du nombre d'étudiants au cégep, communiqué, 26 août 2016.

[2] Conseil supérieur de l'éducation, La situation des femmes dans le système d'enseignement : une double perspective, juin1984, p.13.

[3] Comité consultatif national d'accès à l'égalité FNEEQ, Analyse genrée des données issues du SPOC, année scolaire 2013-2014.

[4] Ruth Rose, Les femmes et le marché du travail au Québec : portrait statistique, Comité consultatif Femmes en développement de la main-d'œuvre, Commission des partenaires du marché du travail, Montréal, mai 2016, p.18-20.

Flavie Achard est professeure de biologie retraitée du cégep Montmorency, syndicaliste et coordonnatrice des Nouveaux Cahiers du socialisme.

Madeleine Ferland est professeure au cégep Montmorency, responsable du comité Éducation du CCMM-CSN et membre du comité école et société de la FNEEQ-CSN.

Photo : Rémi Leroux.

Un territoire, un cégep

Frédérique Godefroid — 2018-07-26T20:27:59Z

Poser la question des cégeps en région, c'est poser toute la question de l'occupation du territoire québécois. Maintenir en vie l'Abitibi-Témiscamingue, la Gaspésie, la Côte-Nord est un choix de société qui a un prix.

La création du réseau des cégeps a donné aux régions un formidable élan de vitalité et a contribué à propulser le Québec hors de la Grande Noirceur. Garder et éduquer les jeunes adultes dans leur région d'origine, c'était nourrir le territoire de leur présence, de leurs forces vives. Mais il semble qu'à l'aube du 50e anniversaire du réseau collégial, l'idéal qui avait présidé à la fondation du réseau d'offrir à tous et à toutes non seulement une formation menant à l'emploi, mais également une solide éducation citoyenne commune se heurte aujourd'hui à une vision néolibérale qui menace leur mission partout hors des grands centres.

Fermer les robinets

Les mesures d'austérité ont fait très mal aux cégeps de région, et cette réalité ne date pas d'hier. Depuis 2011, le budget de fonctionnement des cégeps a été amputé de 155 millions de dollars ; les conséquences de ces compressions se sont fait sentir avec une force encore plus grande dans les régions aux prises avec une décroissance de leur population depuis le début des années 2000. Parce que le mode de financement basé sur la population étudiante n'a pas évolué pour soutenir les petites cohortes d'étudiant·e·s, on a vu la carte des programmes de certains établissements rétrécir considérablement. Les régions voient donc leurs cégeps perdre non seulement des effectifs qui doivent s'exiler pour étudier, mais également leur capacité d'assurer un enseignement de qualité. Selon le rapport de l'Institut de recherche en économique contemporaine, « c'est la mission centrale même des collèges qui est affectée, notamment par la réduction de la disponibilité et de la qualité de l'encadrement de soutien pédagogique. […] Les compressions ont un impact direct sur la qualité de l'enseignement, le contexte pédagogique et le climat de la poursuite des études [1] ». Les cégeps en région, menacés dans leur mission même, se démènent pour trouver de nouvelles façons d'assurer leur rentabilité. Une perspective évidemment inquiétante pour un service qui se dit public…

À quel avenir sont promis les cégeps de région vidés de leurs ressources ? Les modifications que nous pouvons envisager sont de plusieurs ordres, mais elles laissent entrevoir une atomisation du réseau collégial, dont le ministère semble négliger le caractère uniforme pour le laisser se développer de façon anarchique, selon les besoins spécifiques du marché local et au détriment d'une vision nationale.

Devant la perspective où les établissements seront mis en concurrence les uns avec les autres dans leur recherche de « clientèle », la survie des cégeps en région passe nécessairement, selon le ministère de l'Enseignement supérieur, par l'optimisation de la carte des programmes permettant une meilleure « adéquation formation-emploi ». L'éducation collégiale en région doit être mise au service des entreprises régionales, au détriment de la mobilité des personnes ainsi « formées ». Le développement de la formation à distance est envisagé comme solution pour pallier le sous- financement des petits groupes : les classes de région pourraient voir leur enseignement donné de plus en plus par les moyens du télé-enseignement à partir des grands centres. Le désinvestissement de l'État favorise l'implantation d'une conception utilitariste de la formation collégiale et la mutation forcée de la relation pédagogique traditionnelle laisse appréhender un rétrécissement de la place et du rôle des régions dans le Québec des prochaines années.

Fragiliser le milieu de vie et d'éducation citoyenne que sont les cégeps dans les régions, c'est menacer la vitalité même du territoire. En soutenir la mission par le biais d'un financement adéquat et d'une réflexion en profondeur sur leur rôle est donc tout aussi essentiel aujourd'hui qu'il y a 50 ans !

[1] IREC, « Compressions dans les Cégeps – Vers un système à deux vitesses ? », mars 2016. Disponible en ligne.

Le cégep, une parenthèse ?

Sébastien Mussi — 2018-07-26T20:22:14Z

Les cégeps existent depuis 50 ans. On en oublie ce que cette institution a d'original et de généreux.

J'ai effectué ma scolarité préuniversitaire en Suisse. Le postsecondaire était divisé en trois institutions : un lycée, qui préparait à l'université ; une école de commerce qui, sans barrer l'accès universitaire, préparait déjà à une vie professionnelle ; une école préprofessionnelle, orientée sur l'emploi, avec placement en apprentissage. Bon nombre de mes amis, qui avaient de bien meilleurs résultats scolaires que les miens, « choisissaient » l'école de commerce ou une formation préprofessionnelle, tandis que les enfants des « notables » et des familles à professions libérales se retrouvaient au lycée, sans toujours en avoir ni l'envie ni les aptitudes.

En plaçant toutes ces fonctions au sein d'une même institution, le Québec offre à tous ceux et celles qui fréquentent ce niveau d'études d'avoir les mêmes professeur·e·s, de recevoir le même diplôme. Ils et elles ont aussi la possibilité de bifurquer et ainsi d'infléchir leur « destin » familial et social [1].

Cégep, philosophie, pouvoir

L'un des éléments qui fait du cégep un tout et non un agrégat de cours (c'est-à-dire une institution et non un simple prestataire de services), c'est la formation générale commune (FGC), en particulier la philosophie et la littérature. Le cégep fait régulièrement, dans son existence ou ses fonctions, l'objet de remises en cause qui passent notamment par celle de l'utilité de la FGC et particulièrement de la philosophie.

« Utile » – à quoi, à qui ? La question, en ce qui concerne la philosophie, n'est pas nouvelle au Québec. Au lendemain de la Conquête et de la Révolution française, les idées des Lumières, qui exigent le libre examen de tout par la raison, progressent au Québec. Dès 1835, et surtout à partir de 1850, l'Église catholique réagit et rétablit la pensée de Thomas d'Aquin comme la seule philosophie légitime. Désormais, et pour un siècle, au Québec, la raison est la servante de la foi et de l'Église.

En 1875, le ministère de l'Instruction publique, établi par le gouvernement Chauveau en 1867, est aboli et remplacé par un Conseil de l'instruction publique qui, malgré quelques tentatives qui entraîneront du reste l'intervention directe du Vatican, sera entièrement entre les mains de l'Église. Il faudra attendre le rapport Parent pour que soit (re)créé un ministère de l'Éducation, qui viendra avec le Conseil supérieur de l'éducation, héritier du précédent conseil [2].

C'est de ce dernier processus qu'émergent les cégeps. Les auteurs du rapport Parent ont voulu faire de la philosophie une discipline s'adressant à tous les étudiants et étudiantes en tant qu'êtres humains, indépendamment de leur place dans la société, parce qu'en tant que tels, ils ont des préoccupations existentielles, le désir de se comprendre et de comprendre comment le monde et la société sont devenus ce qu'ils sont. La philosophie qui s'enseigne au cégep est moderne et passe par des problématiques et des auteur·e·s contemporain·e·s, après un siècle de thomisme institutionnel.

La mise-au-pas de l'école

En 1993, la réforme Robillard frappe fort : non seulement la philosophie passe, au cégep, de quatre à trois cours, mais l'école tout entière prend la voie de « l'approche par compétence » et celle, complémentaire, de « l'approche programme », tout cela au nom de l'obsolescence de l'institution, qui doit désormais s'adapter encore plus radicalement aux « nouvelles réalités », celles de l'économie.

Au cégep, les programmes et les compétences (plutôt que les contenus disciplinaires et les départements) structurent désormais et l'institution et l'enseignement. Un programme est composé d'un assortiment de compétences, orienté par un profil de sortie branché sur le marché. Il sollicite des offres de services des départements pour sélectionner les cours à même de répondre à la demande de compétences. Cette pratique est censée offrir l'avantage de pouvoir créer à la demande n'importe quel programme, en direct, dont « la société » pourrait avoir besoin. C'est la clef pour un cégep adaptable à volonté.

La philosophie est alors une anomalie : obligatoire, elle se retrouve partout, sans être astreinte aux exigences des programmes. Comme elle n'est pas branchée directement sur les soi-disant intérêts des étudiant·e·s (qui ne sont que ceux, projetés, des acteurs et décideurs du marché), on la dit obsolète, ardue et on l'accuse de ralentir la diplomation. On veut la faire entrer dans le moule et – enfin ! – la mettre au service d'une société surdéterminée par l'économie.

Liquiéfier le cégep

En automne 2014 est publié le rapport Demers qui, pour l'essentiel, explique comment fluidifier le cégep. La formation générale commune est, sans analyse, mise sur la sellette. En automne 2016, la ministre responsable de l'Enseignement supérieur Hélène David annonce une consultation en vue de (re)créer un Conseil des collèges, consultation dirigée par le même Guy Demers. La lecture des documents préparatoires confirme les craintes que cela peut susciter : un tel conseil aurait pour mandat principal de s'assurer de l'adaptation en continu des cégeps au marché, par l'adoption des « meilleures pratiques » concurrentielles mondiales [3]. Soumis en son principe aux changements de plus en plus rapides du marché et à ses exigences, ce conseil correspond à une dépossession du pouvoir de l'État quant aux orientations de l'enseignement supérieur…

Malgré les promesses de la ministre David que la FGC ne serait en aucun cas touchée, trois menaces restent bien présentes :

Premièrement, rien n'empêcherait un tel Conseil des collèges de déclarer la FGC obsolète et d'en recommander l'abolition ou le redéploiement dans la boucle de formation.

Deuxième menace, l'adaptation de la philosophie aux divers programmes, soutenue notamment par le professeur Georges Leroux. Elle resterait alors obligatoire mais, dissoute, devrait désormais rendre des comptes aux programmes.

La troisième menace est à la fois plus immédiate et peut-être moins évidente : c'est de faire de la philosophie l'alibi de l'alignement des cégeps sur le marché.

Cette situation appelle pour le moins à la réflexion et à la vigilance afin que la philosophie et le cégep puissent continuer à aider à la compréhension du monde tel qu'il est devenu, pour qu'ils puissent continuer à remplir une fonction épistémique et critique. Faute de quoi, la philosophie « utile » redeviendrait la servante d'une autorité qui veut déterminer unilatéralement les « besoins de la société ». Après avoir été la servante de la foi et de l'Église, il faut espérer qu'elle ne devienne pas, après ce qui n'aurait été alors qu'une parenthèse, celle de l'économie et du Marché.

[1] J'aimerais ici renvoyer au très beau texte de ma collègue Diane Gendron, « Quelle justice se cache dernière la “juste part″ ? », Le Devoir, 21 mars 2012.

[2] À noter que dans les mémoires remis lors de la commission Parent, seuls deux groupes (sur 44 s'étant prononcés à ce propos) ont manifesté leur préférence pour un ministère qui ne soit pas flanqué d'un tel conseil : l'Association des femmes diplômées des universités et le Parti communiste canadien.

[3] Voir le mémoire déposé par la Nouvelle alliance pour la philosophie au collège (NAPAC), octobre 2016, disponible en ligne. Voir également La liquidation programmée de la culture. Quel cégep pour nos enfants ?, Montréal, Liber, 2016.

L'auteur est professeur de philosophie au cégep et vice-président de la Nouvelle alliance pour la philosophie au Collège.

Photo : Rémi Leroux

Sexe, handicap et éducation. Les mots qui changent tout

Claude Vaillancourt — 2018-07-26T20:12:46Z

Lorsque j'étais étudiant au cégep, les élèves devaient s'ajuster aux particularités de l'enseignement, alors que le contraire était rarement vrai. Quelques professeurs avaient des idylles, parfois connues, avec des étudiantes, et celles-ci devaient se méfier d'enseignants qui contrôlaient mal certaines pulsions.

Les enseignant·e·s qui occupent un emploi au collégial depuis plusieurs années se font régulièrement demander ce qui a changé dans le milieu. Avec comme propos souvent sous-entendu que les étudiant·e·s seraient toujours un peu moins bons et un peu plus compliqués que lors des années précédentes.

Certes, leur « qualité » se maintient, il y en aura toujours des forts et des faibles, dans un équilibre inévitable qui ne peut que se reconduire. Les changements se trouvent ailleurs, dans une éducation qui se veut plus axée sur le marché du travail, suivant un pragmatisme dangereux vaillamment combattu dans le milieu. Les nouvelles technologies se sont bien sûr imposées – TIC [1] en classe, ordinateurs omniprésents, téléphones intelligents –, technologies qui développent un lien différent avec le savoir. D'autres parlent d'enfants rois, de familles de plus en plus dysfonctionnelles.

Mais en tant qu'enseignant au collégial, la réalité qui semble avoir le plus transformé mon milieu, en toute subjectivité, ce sont les mots que l'on accole à certaines réalités qui restaient inévitablement floues, voire presque inexistantes parce qu'on ne les nommait pas.

C'est dans l'identification beaucoup plus claire de deux phénomènes – les élèves en situation de handicap et les liens d'ordre sexuel entre professeurs et élèves –, que se trouve à mon avis l'un des changements les plus importants dans les cégeps. Dans les deux cas, l'attention est portée sur des difficultés vécues par les élèves et sur leur vulnérabilité : celles-ci ne doivent plus être traitées à la légère.

Les implications syndicales sont alors importantes. Dans le premier cas, les conséquences considérables sur la tâche des enseignant·e·s nécessitent de nouveaux réaménagements. Le second entraîne des questionnements complexes sur l'éthique, la limite à établir entre la vie intime et la vie professionnelle, l'exigence de défendre un membre au comportement possiblement blâmable.

L'ère du diagnostic

Les enseignant·e·s au collégial se sont désormais familiarisés avec des mots tels dyslexie, dysorthographie, trouble déficitaire de l'attention, syndrome d'Asperger… Au début de chaque semestre, ils reçoivent une liste « d'étudiants et étudiantes en situation de handicap » (EESH) à qui l'on a diagnostiqué un trouble d'apprentissage, avec le traitement particulier qu'on doit leur accorder lors des évaluations. Selon SOCRATE, un système de gestion de données mis en place par le ministère de l'Éducation, le nombre d'EESH a connu une hausse de 385% de 2007 à 2012. On peut difficilement imaginer que ces difficultés aient à ce point augmenté ; ce qui a changé, c'est leur reconnaissance et la capacité de les intégrer.

Cette problématique est davantage connue par la façon dont elle touche les enseignant·e·s du primaire et du secondaire. Puisque l'école est obligatoire jusqu'à 16 ans, il est nécessaire d'accompagner tous les élèves dans leur cheminement, même celles et ceux qui font face à de grandes difficultés. Ce qui n'est plus le cas au collégial. Confrontés à un handicap qui rend beaucoup plus difficile ce que les autres font sans difficulté, ces élèves abandonnaient tout simplement leurs cours. Seuls certains jeunes particulièrement motivés, ou très bien entourés, parvenaient à vaincre les nombreux obstacles devant eux.

La connaissance des troubles d'apprentissage s'est beaucoup développée ces dernières années, de même que les solutions pour combattre les handicaps. Si bien que de nombreux élèves qui auraient été auparavant largués peuvent désormais très bien réussir au collégial et à l'université. Il s'agit donc d'une importante avancée pour rendre les études supérieures plus accessibles.

L'accueil de ces EESH reste cependant un défi que celles et ceux qui travaillent dans les cégeps doivent relever tous les jours. Il faut des budgets supplémentaires afin d'offrir l'encadrement nécessaire, notamment du personnel qualifié comme des orthopédagogues. Il est important de déterminer clairement quel doit être l'accommodement nécessaire pour les différents troubles d'apprentissage.

Plusieurs de ces accommodements touchent la tâche des enseignant·e·s et entraînent un important questionnement : faut-il limiter le nombre de EESH par classe ? Jusqu'où doit aller l'accommodement ? Faut-il, par exemple, aller jusqu'à transmettre les notes de cours à un élève incapable de les prendre correctement, reprendre une partie d'un cours parce que le handicap en a empêché la compréhension ? Il est important aussi que les diagnostics soient justes, précis, standardisés et ne coûtent pas cher.

Chose certaine, il existe actuellement dans les cégeps un important dialogue qui permet aux élèves, enseignant·e·s, spécialistes et directeurs·trices d'établissements d'avancer de façon significative sur cette question. Mais il reste encore de nombreux efforts à accomplir et de nouveaux ajustements seront nécessaires.

Consentement et enseignement

La question des liens sexuels entre les enseignant·e·s et les élèves – dans la très forte majorité des cas, entre un professeur et une étudiante – est encore plus délicate. Les relations de ce type ont d'ailleurs alimenté nombre de films et de romans, ce qui démontre à quel point ces liens demeurent complexes et se déclinent de multiples façons, allant de l'agression sexuelle pure et simple à de véritables histoires d'amour. Comme ces liens relèvent de l'intimité, on a longtemps cherché à les couvrir de silence, malgré certains malaises qui subsistaient.

Au cégep, ce ne sont pas les rapports entre des individus majeurs et mineurs qui posent des difficultés, puisqu'ils sont carrément interdits. Tout se complique dans le cas d'étudiantes qui viennent tout juste d'obtenir leur majorité. Si elles sont adultes selon la loi, elles demeurent en situation de plus grande vulnérabilité que des personnes plus expérimentées.

Une jurisprudence identifie désormais les situations vécues et parvient à baliser les comportements qui doivent en découler. Celle-ci permet de constater qu'il existe un rapport d'autorité entre un enseignant et son élève, ce qui affecte grandement la liberté de jugement de cette dernière, même dans le cas où elle pourrait sembler prendre l'initiative de la relation. De plus, la capacité pour un professeur d'évaluer dans ses examens et ses travaux l'étudiante avec laquelle il a une liaison est gravement compromise.

Plutôt que de voir l'enseignant séduisant une étudiante comme un coq ou un don Juan, des mots différents apparaissent et décrivent autrement la réalité : harcèlement, absence de consentement et même culture du viol. Désormais, le besoin se fait sentir de mieux baliser ces relations, tout en demeurant conscient de la grande difficulté de la tâche, du danger d'aborder le problème avec une attitude trop moralisatrice et celui encore plus grand de ne pas soutenir suffisamment les victimes. Plusieurs questions se posent : faut-il adopter un code de conduite en cette matière ? Faut-il déterminer un laps de temps précis après la fin d'un cours où il sera acceptable d'entreprendre une relation ? Comment intervenir le plus justement et le plus efficacement possible ?

Des élèves au coeur des préoccupations

Les nouvelles préoccupations que soulèvent les élèves en situation de handicap et les liens sexuels entre étudiantes et professeurs montrent à quel point une certaine conception de l'enseignement s'est modifiée, et cela pour le mieux. Il ne s'agit plus désormais de désigner ce qui est bon pour les jeunes de façon unilatérale, sans tenir compte de l'effet des choix effectués et de la responsabilité que le système d'enseignement se doit de maintenir envers eux.

Tout doit être pensé pour que les élèves puissent continuer leur cheminement scolaire dans les meilleures conditions, sans réduire pour autant les exigences académiques. Les cégeps ont ainsi suivi la société québécoise dans son ensemble, qui se préoccupe désormais davantage des victimes – même s'il en reste encore beaucoup à accomplir – et qui accepte difficilement que des catégories de citoyen·ne·s soient négligées. Cela en dépit de notre système économique qui va dans le sens contraire, qui manque totalement d'écoute et de compassion.

[1] Technologies de l'information et de la communication.

Photo : Rémi Leroux

Prof, une job de gras dur ?

Myriam Boivin-Comtois — 2018-07-20T18:42:04Z

En 2014-2015, la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec rapportait que pas moins de 46% des professeur·e·s du réseau collégial possédaient un statut précaire.

Afin de mieux comprendre la réalité de cette frange de travailleurs·euses, nous présenterons trois cas types de professeur·e·s n'ayant pas de poste permanent, en fonction de leur accès (ou non) à une stabilité professionnelle et à un revenu suffisant. Les différents profils présentés ne visent pas à positionner le corps professoral en des rapports antagonistes, mais plutôt à signaler les écueils de certaines formes de contrat de travail du système collégial.

La professeure à statut précaire à temps complet au secteur régulier

Cela fait déjà dix ans qu'Elnaz enseigne au même cégep, en politique. Depuis six ans, sa trajectoire professionnelle s'est stabilisée. Chaque session, elle obtient une charge d'enseignement à temps complet. En plus de lui offrir une paix d'esprit, sa situation professionnelle lui a permis de réaliser certains projets avec sa compagne de vie, dont l'achat récent d'une demeure et l'agrandissement de leur famille.

Malgré la sécurité dont elle a bénéficié ces dernières années, Elnaz vient cependant d'apprendre que ses conditions de travail seraient modifiées à la prochaine session. En effet, en raison d'une baisse de la population étudiante et des récentes compressions budgétaires, un collègue d'un autre cégep a malheureusement été mis en disponibilité. Ainsi, se retrouvant sans charge dans son propre cégep, il risque de donner les cours qui, autrement, auraient été pourvus par Elnaz. Par conséquent, cette dernière n'obtiendra peut-être pas un statut à temps complet, et ce, pour une durée indéterminée.

La professeure à statut précaire au secteur régulier

Gabrielle a terminé sa maîtrise en biologie il y a deux ans. Depuis lors, elle a cumulé une multitude de contrats à temps plein et à temps partiel. Après Noël, pour une énième fois, et après avoir passé des entrevues dans différents cégeps, celle-ci attend toujours impatiemment un coup de téléphone pour un contrat de travail.

Cinq jours avant le début de la session, un cégep lui offre la charge de deux cours qu'elle n'a jamais donnés. Gabrielle s'empresse d'accepter, malgré le peu de temps dont elle bénéficie pour préparer ses nouveaux cours. Le jour suivant, un autre cégep pour lequel elle a déjà travaillé la contacte afin de lui offrir une charge pour trois groupes supplémentaires à la formation continue. Gabrielle est chanceuse : ces cours s'emboîtent sans écueil dans son horaire.

Elle doit saisir cette opportunité. Si elle refuse, l'enseignante court le risque de se faire dépasser sur la liste d'ancienneté. Elle espère un jour pouvoir travailler à temps plein dans ce cégep ; il lui faut donc assurer ses arrières. Par ailleurs, elle ne sait pas si elle aura un contrat à la prochaine session. Il lui est nécessaire de faire des provisions pour les potentielles sessions de disette.

Au final, à la session d'hiver, elle aura trois cours à préparer (dont deux nouveaux), 175 étudiant·e·s à encadrer et à corriger, des réunions départementales et des heures de disponibilité à offrir aux élèves au sein de deux cégeps différents.

Le professeur à statut précaire au secteur de la formation continue

L'année dernière, Jérémie enseignait en technique de travail social à temps complet à l'enseignement régulier. Cependant, cette année, soit en 2017, il n'a pas eu autant de chance. Il fait partie des 10% de professeur·e·s du réseau collégial qui enseignent à la formation continue. Bien qu'il réalise les mêmes activités d'enseignement que l'année précédente, son salaire s'est vu réduit de plus de la moitié. De surcroît, moins de cours sont disponibles à la formation continue, ce qui complique d'autant plus les choses : il donnera donc moins de cours et il sera moins payé pour ceux-ci. Jérémie n'est pas seul dans sa situation : 59% des professeur·e·s qui enseignent à la formation continue ne gagneront en moyenne que 29% du salaire d'un·e collègue à l'enseignement régulier à temps complet [1].

Jérémie n'a pas droit à l'assurance collective ni aux congés de maladie. Par ailleurs, étant donné que ce dernier est payé non plus pour une charge à la session, mais en fonction d'un salaire horaire, son contrat ne tient pas compte du nombre d'élèves inscrits sur ses listes de classe ni du nombre de préparations. Cette situation a également pour conséquence d'entraîner des iniquités entre ses collègues et lui : certain·e·s travaillent davantage que d'autres et reçoivent le même salaire. En outre, son contrat ne lui permet pas d'offrir des heures de disponibilité à ses étudiant·e·s à l'extérieur des heures de classe. De ce fait, lorsqu'il décide de répondre aux courriels de ses élèves ou d'effectuer de l'aide individuelle, il se trouve à travailler sans être rémunéré.

Plusieurs de ses cours ont lieu durant la journée. En revanche, deux d'entre eux se donnent le soir et la fin de semaine. Étant donné qu'il élève seul son enfant, Jérémie doit trouver quelqu'un pour s'occuper de celui-ci deux soirs par semaine et certains samedis. Par ailleurs, il ne dispose pas de plages horaires libérées pour assister aux réunions départementales ni aux réunions syndicales. Par conséquent, il lui est plus difficile de faire entendre sa voix auprès de ses collègues et de créer des liens avec ceux-ci et celles-ci. Il se sent parfois isolé.

* * *

La situation des professeur·e·s non permanent·e·s n'est pas unique. Elle s'inscrit dans la mutation du travail salarié dont souffre le Québec et plusieurs autres sociétés depuis les années 1980. Les conséquences sont nombreuses : stress, anxiété, dépression, surmenage, report du début de la vie familiale, abandon de la profession, etc. De toute évidence, il est impératif de faire de la lutte à la précarité un objectif primordial des politiques publiques québécoises.

[1] CPNC, FNEEEQ, Rapport sur la formation continue - Comité national de rencontre, 2014, passim.

L'auteure est enseignante de sociologie au Cégep Marie-Victorin.

Photo : Rémi Leroux.

Au cœur du cégep, l'autonomie

Philippe de Grosbois — 2018-07-20T18:35:29Z

L'autonomie, cette capacité à se donner ses propres normes, se trouve au cœur du niveau collégial québécois et en constitue l'un de ses plus beaux joyaux.

L'apprendre

Impossible de ne pas penser aux étudiant·e·s d'abord. À cheval entre le secondaire d'un côté et l'université ou le marché du travail de l'autre, le cégep a peut-être pour principal objectif de développer l'autonomie des étudiant·e·s. À leur première session, ils et elles se font prévenir trois fois plutôt qu'une : les profs ne les suivront pas à la trace, ils devront organiser leur horaire eux-mêmes… Même celles et ceux qui échouent en apprennent néanmoins un bout là-dessus.

Les programmes pré-universitaires donnent le temps d'explorer un champ académique et permettent de découvrir un panorama de disciplines sans la pression de devoir en choisir une immédiatement. Les programmes techniques vont au-delà d'une préparation mécanique aux exigences des employeurs : ils transmettent les valeurs, les questions, l'éthique associées à chaque profession, grâce auxquelles les diplômé·e·s prendront des décisions parfois difficiles lorsque arrivés dans leur milieu de travail. À travers tout cela, la formation générale vient donner une profondeur et un ancrage à cette construction de soi. Dans les meilleurs des cas, à défaut de donner des réponses, elle aide à cerner les questions qui travaillent l'existence et qu'on n'arrivait pas encore à formuler.

On me dira que c'est là une vision bien trop romantique de la construction de l'autonomie des étudiant·e·s, pour qui le cégep, dans l'immédiat, c'est d'abord les ami·e·s, la fête, la séduction, le temps perdu… C'est que, par une étrange ruse, l'autonomie se trouve là aussi. Alors que de nombreuses et nombreux étudiant·e·s quittent le foyer familial et leur ville natale en commençant leurs études collégiales, plusieurs y voient l'opportunité de se construire une nouvelle identité qui, sans renier la précédente, vient surtout la complexifier.

Une visite à l'assemblée générale de l'association étudiante, bizarrement déserte ou étonnamment pleine, donne une première opportunité de se voir en interlocuteur·trice politique, individuel et collectif. La participation aux activités associatives permet à plusieurs de poser leurs premiers gestes de citoyen·ne et de réaliser, par le regard méprisant d'un cadre ou le gaz lacrymogène d'une escouade anti-émeute, que la démocratie dont on vante les mérites aux bulletins de nouvelles est plus pauvre que l'on croyait, que la parole populaire n'est finalement pas si bienvenue, qu'il faut parfois crier plus fort pour que personne ne nous ignore.

L'enseigner

L'autonomie est aussi un idéal chez les enseignant·e·s de cégep – c'est la fameuse « autonomie professionnelle ». Celle-ci ne signifie pas ne pas avoir de comptes à rendre à quiconque pour son travail. Elle n'est pas un paravent pour le laxisme ou les abus. On pourrait la résumer de la façon suivante : il s'agit de la reconnaissance que les enseignant·e·s sont les mieux placés pour déterminer les normes qui régissent leur pratique.

Au niveau collégial, les enseignant·e·s sont réunis en départements. L'autonomie professionnelle comporte donc une dimension collective indéniable (cette concertation entre membres d'une discipline ou d'un programme peut d'ailleurs prendre place à un niveau national ; c'était le fonctionnement établi avant la réforme Robillard de 1993). Les départements des cégeps constituent une belle anomalie du monde du travail québécois : dans les meilleurs des cas, on n'est pas trop loin d'une structure autogestionnaire. Autogestion très partielle évidemment puisqu'il faut appliquer des directives de nos patrons locaux ou nationaux sur lesquelles nous avons hélas ! peu à dire. La vie départementale n'est jamais parfaite, les guerres d'ego, de clocher et de pouvoir peuvent s'y incruster, comme partout ailleurs. Néanmoins, le département est un lieu précieux, le cœur de l'autonomie professionnelle des enseignant·e·s de cégep.

La défendre

Les attaques que connaît aujourd'hui le réseau collégial sont en partie des assauts contre cette valeur de l'autonomie. En rapprochant sans cesse la formation collégiale du marché du travail, on menace de supprimer la distance des étudiant·e·s à l'égard de leur future pratique. Les enseignant·e·s, de leur côté, se font de plus en plus fréquemment rappeler leur « devoir de loyauté » à l'égard de leur institution. Loyauté qui, dans certains cas, semble interprétée de manière à interdire la contestation publique de décisions de leur direction, même si celles-ci nuisent à l'institution…

Au même moment, les mécanismes « d'assurance qualité » annoncent une standardisation des pratiques d'enseignement. Le mot n'est pas anodin : l'assurance qualité est une notion issue des normes industrielles ISO, par lesquelles on met en place des standards de production. Le tout se présente sous couvert d'un idéal d'équité envers les étudiant·e·s : est-ce juste si le même cours n'est pas dispensé exactement de la même manière à deux groupes d'étudiant·e·s ? L'équité devient ainsi un cheval de Troie pour l'uniformisation de l'enseignement.

Bien sûr, personne n'est contre l'équité – c'est d'ailleurs pour cette raison que l'assurance qualité en séduit plusieurs dans le corps enseignant. Il faut cependant mettre en lumière que cet idéal est actuellement instrumentalisé à des fins de contrôle, et que l'on peut aller très loin dans cette tangente, jusqu'à détruire ce qui fait la beauté de l'école. L'enseignement, comme l'apprentissage d'ailleurs, est une œuvre humaine, artisanale. Tout·e enseignant·e dispose d'une formation, d'une créativité, d'un sens critique, d'une personnalité et d'un vécu qui donnent un caractère unique aux cours qu'elle ou il dispense, d'autant plus qu'il ou elle va à la rencontre de groupes d'étudiant·e·s tout aussi uniques. Loin d'être une faiblesse qu'il faudrait chercher à compenser par des mécanismes externes de contrôle, il s'agit au contraire d'une richesse à célébrer et à défendre.

L'auteur est enseignant de sociologie au Collège Ahuntsic.

Photo : Rémi Leroux