Revue À bâbord !

Russell et l'université

Normand Baillargeon — 2018-09-16T16:52:49Z

Un peu partout en Occident, l'université est en ce moment en profonde transformation, pour ne pas dire en crise. Bien malin qui pourrait nommer avec quelque certitude tous ces changements ; plus malin encore qui pourrait dire avec assurance ce qu'ils apporteront de bénéfique ou de nuisible. Mais de grands bouleversements ont lieu.

Ces changements s'appellent massification et diversification des étudiant·e·s ; précarisation des professeur·e·s ; commercialisation de la recherche ; renouvellements, parfois disputés, de l'offre éducative et des curriculums ; débats souvent très vifs sur la liberté d'expression, et j'en passe.

J'ai depuis toujours une grande admiration pour le mathématicien et philosophe Bertrand Russell (1872-1970) et je travaille en ce moment à traduire et à éditer ses écrits sur l'éducation, dont certains portent bien entendu sur l'université, où Russell a étudié puis enseigné, tout cela à une époque bien lointaine.

Rappelons, pour la petite histoire, que ses engagements pacifistes durant la Première Guerre mondiale lui ont valu d'être congédié par ses pairs du Trinity College où il enseignait, puis de faire six mois de prison.

Autre anecdote sur l'université : Russell est aux États-Unis quand éclate la Deuxième Guerre mondiale et il accepte un poste de professeur de philosophie au City College of New York. Encouragée par un évêque, une mère de famille conteste alors l'octroi du poste à Russell. Les positions libérales de ce dernier sur le mariage et la sexualité pèsent lourd dans cette affaire. L'avocat qui plaide contre lui décrira Russell par ces mots restés célèbres – en partie parce que le philosophe britannique les répétera souvent avec jubilation : « […] un homme lubrique, grivois, libidineux, lascif, vénéneux, érotomane, aphrodisiaque, athée, irrévérencieux, étroit d'esprit, bigot et menteur. » Le jugement donnera raison à la mère de famille : la nomination de Russell y sera décrite comme « une insulte à la population de New York » et sa révocation ordonnée.

Je pense que le vieux Russell a encore, sur l'université, des choses qui restent pertinentes à nous dire. En voici quelques-unes.

L'université selon Bertrand Russell

Russell pense l'université dans la longue durée. Elle est pour lui la descendante de l'Académie de Platon et, au fil du temps, elle a maintenu ce but de produire une élite éduquée détenant un monopole à peu près complet du pouvoir politique. Elle lui transmet pour cela les savoirs et habiletés nécessaires à cet exercice.

Au 19e siècle, tout commence à changer et Russell suggère que l'université est alors travaillée par deux grandes nouveautés : l'élargissement de la démocratie d'un côté ; la science, et les technologies qui en résultent, de l'autre. Inévitables, ces nouveautés sont pour lui « profondément troublantes aux yeux de quiconque souhaite préserver ce qui était valable des anciens idéaux ».

Un curriculum à repenser

La présence des sciences, des technologies – mais aussi, ajouterait-on volontiers aujourd'hui, de techniques de toutes sortes – transforme l'université dans au moins deux directions.

La première est une sorte d'imperméabilité, voire de conflit, entre les anciennes disciplines humanistes et les nouvelles disciplines. Russell suggère, et cette proposition reste on ne peut plus actuelle et importante, un élargissement du curriculum qui ferait en sorte que tout le monde, à l'université, aurait des connaissances dans les deux domaines. « Tout étudiant en sciences, écrit-il, devrait acquérir des connaissances en histoire et en littérature, et tout étudiant dans les domaines culturels devrait connaître certaines idées fondamentales des sciences. »

Russell pense cela non seulement souhaitable, mais aussi possible. Il est en cela très exigeant et place la barre bien haute.

Université et sagesse

La deuxième direction du changement qu'induisent selon Russell les sciences, les technologies et tous ces savoirs techniques, est plus subtile à saisir. Ces sciences et technologies, dans la mesure où elles se limitent à transmettre des habiletés, risquent en effet d'éloigner encore l'université de cet idéal qu'elle doit pourtant viser et que Russell, faute de mieux, se résout à appeler la sagesse.

Il en dit ceci, qui mérite notre attention : « [La sagesse] a à voir en partie avec la connaissance et en partie avec le sentiment. Elle devrait désigner l'intime union du savoir avec un certain sentiment par lequel on acquiert le sens de la destinée humaine et du but de la vie. Cela exige une ampleur de vue qu'on ne peut avoir sans posséder de vastes connaissances. Mais cela demande aussi d'être familier avec une grande gamme de sentiments et d'avoir une sorte de sympathie universelle. » « Je pense, conclut-il, qu'une éducation universitaire devrait faire tout ce qui est possible pour promouvoir non seulement la connaissance, mais aussi la sagesse. »

Université et démocratie

Un dernier point sur lequel insiste Russell, un homme profondément de gauche, pourra surprendre. Il pense en effet que la démocratisation de l'enseignement universitaire est, pour l'idéal que doit porter l'université, un plus grand péril encore que le sont la science et la technologie.

La souhaitable démocratisation de l'accès à l'éducation s'est faite à travers un long combat, on le sait ; mais, et il y a ici un important bémol à faire résonner, la victoire a pu être concédée par des gens qui ont compris les avantages qu'ils pourraient en tirer. Russell songe à ceux qui pensaient « aux possibilités offertes par l'éducation du point de vue de la propagande officielle : et de ce point de vue, l'importance de l'éducation est en effet immense. Au 18e siècle, la plupart des guerres étaient mal vues et impopulaires : mais depuis que les gens sont devenus capables de lire les journaux, les guerres ont presque toutes été populaires. Ce n'est là qu'un exemple de la mainmise sur l'opinion publique que le pouvoir a acquis grâce à l'éducation. »

S'agissant de l'université, sa crainte est que cette démocratisation se fasse au détriment de l'idéal universitaire lui-même et en oubliant que c'est l'égalité des chances, et elle seule, qui doit être visée. Bref, il ne faudrait jamais, au nom d'une inexistante et illusoire égalité des talents et des aptitudes, sacrifier l'idéal universitaire.

Russell écrit : « Je suis profondément convaincu que c'est une erreur d'invoquer un idéal démocratique pour refuser de séparer dans l'enseignement les élèves les plus doués des élèves les moins doués. »

Et à propos de cette sagesse évoquée plus haut, il dira qu'elle est ce que l'éducation a de plus grand à transmettre, mais que c'est aussi, hélas, une des choses les plus menacées par l'intrusion de « grossiers slogans démocratiques » dans nos universités.

Photos : Portrait de Bertrand Russell (Wiki Commons par by Bassano, 1936) ; Knowledge par Vexthorm (CC BY-NC-ND 2.0).

Le téléphone intelligent rend-il bête ?

Normand Baillargeon — 2018-08-03T21:17:23Z

Au moment où j'écris ces lignes, on annonce que la France, et c'est une première mondiale, s'apprête à mettre en place ce qu'on appelle un « droit à la déconnexion » [1]. C'est qu'avec les nouvelles technologies et les possibilités de rester partout et en tout temps connecté, des maux autrefois insoupçonnés envahissent le monde du travail et nécessitent qu'on prenne des mesures pour les contrer.

On découvre ainsi, ce qui n'est guère étonnant, qu'un outil en apparence bienfaisant a aussi, en plus de ses effets positifs, des effets négatifs qu'on n'apercevait peut-être pas d'abord, mais qui deviennent peu à peu plus évidents. Vous savez, ce courriel de votre employeur reçu à 23h et auquel vous devez immédiatement répondre…

Il en va bien entendu de même en éducation. Au fil des ans, j'ai souvent eu l'occasion de rappeler comment se manifestaient, à l'usage, des effets négatifs des TIC qu'on ne soupçonnait pas de prime abord.

Deux exemples

On pourrait ainsi penser que les jeunes, pratiquant volontiers le « multitâche », trouveront lassante une école où on n'y a pas recours.

Pourtant on a découvert non seulement que ce n'est presque jamais une bonne idée que de faire plusieurs choses à la fois (comme parler au téléphone en conduisant) et de passer d'une tâche à une autre, mais aussi que les jeunes adultes qui pratiquent beaucoup le mode multitâche sont moins bons dans les tâches cognitives que les autres qui le pratiquent moins. Ce que cela signifie exactement et implique pour l'éducation reste à préciser.

Un autre exemple ? Le fait de lire un texte avec des hyperliens peut sembler un atout : on lit par exemple sur l'histoire des trains au Canada et en cliquant sur un lien hypertexte, on accède à une image ou à un film nous montrant ce dont il est question. Quel indéniable avantage !

Pourtant, en raison notamment de la limitation de notre mémoire de travail et du potentiel de distraction que ces liens présentent, la recherche a établi que ces hypertextes tendent à diminuer les performances en lecture par rapport à la présentation linéaire traditionnelle. De tels exemples, et ils sont nombreux, devraient nous inciter non certes à rejeter tout apport des TIC en éducation, mais à tout le moins à faire preuve de prudence et de mesure quant à leur usage.

C'est cette même conclusion que je tirerais de l'expérience dont je veux vous parler cette fois et qui concerne les omniprésents téléphones intelligents. Pour la comprendre, il me faut toutefois dire un mot de ces deux systèmes de pensée que la psychologie cognitive (ce sont des travaux essentiellement dus à Daniel Kahneman et Amos Tversky) a mis en évidence.

Système 1 et système 2

Pour aller vite, on dira ceci : penser nous coûte cher et nous nous économisons quand nous le pouvons ; mais nous sommes pingres sur ce plan au point de nous économiser même quand il vaudrait mieux ne pas l'être, ce qui nous joue des tours !

Pour s'épargner l'effort de penser (c'est le fameux système 1), on s'en remet par exemple à ce qui a fonctionné par le passé. Un problème ressemble-t-il à un autre déjà rencontré ? On applique la formule qui a marché pour le résoudre. Cela fonctionne souvent et le problème est alors résolu rapidement et sans effort. Mais ce n'est pas toujours le cas. Et il faut alors passer au système 2, plus lent et plus coûteux.

Voici un exemple : un crayon et une gomme à effacer coûtent ensemble 1,10$. Le crayon coûte 1$ de plus que la gomme. Combien la gomme coûte-t-elle ?

Je parie que vous avez utilisé votre système 1, qui a vu un familier problème de soustraction et a conclu : 10 ¢. Mais en ce cas, le crayon ne vaudrait que 90¢ de plus que la gomme ! Place au système 2, qui va demander temps et effort pour trouver que le crayon coûte 1,05$ et la gomme 5¢, de façon à avoir un total de 1,10$ pour leur prix combiné.

Or, et ça devient alors encore plus intéressant, nos téléphones intelligents sont un peu comme des mémoires externes qui peuvent nous permettre d'économiser l'effort de penser. C'est ainsi qu'on peut toujours, et nous le faisons tous et toutes, demander à Google quelle est la capitale du Nicaragua quand on ne s'en souvient plus ou quand on l'ignore. Quelle incidence cela a-t-il sur nos capacités cognitives ?

Cette question est l'une de celles, nombreuses, que pose l'impact des TIC sur nous et il reste beaucoup à étudier et à comprendre à ce propos.

Les téléphones intelligents

La publication dont je veux parler, qui rapporte trois études, s'est concentrée sur les usages des téléphones intelligents non pour fréquenter les médias sociaux ou des sites de divertissement, mais pour utiliser les moteurs de recherche. On a chaque fois distingué les personnes qui les utilisent à cette fin selon leur degré d'utilisation –peu, moyennement ou beaucoup– et on a mesuré leurs performances sur des questions comme celle que j'ai donnée en exemple plus tôt.

Un premier résultat des trois études est que les personnes qui utilisent beaucoup (elles seules, et pas les utilisateurs légers ou modérés) leur téléphone intelligent pour chercher de l'information sont plus enclines à être « radines » et à les utiliser comme des mémoires externes.

Un autre résultat est que ces personnes réussissent moins bien sur des épreuves de performance cognitive semblables à celles du crayon et de la gomme à effacer qu'on leur fait passer.

Les chercheurs précisent que la signification exacte de ce dernier fait reste à préciser. Il se peut que les personnes qui recourent énormément à leur téléphone intelligent comme à une mémoire externe soient moins enclines à passer en système 2 et à utiliser le système 1 ; bref, qu'elles soient très, trop économes. Il se peut encore que les personnes ayant de moindres capacités cognitives aient beaucoup recours à leur mémoire externe. Il se peut encore qu'elles aient moins que les autres en tête des informations nécessaires pour résoudre un problème.

Quoi qu'il en soit, la prolifération de ces appareils nous pose des questions auxquelles on ferait bien de réfléchir sérieusement avant de prétendre qu'ils vont magiquement résoudre tous les problèmes rencontrés en classe et de s'assurer aussi qu'ils n'en causent pas un certain nombre…

[1] Lire à ce sujet Léa Fontaine, « À quand un vrai droit à la déconnexion ? », À bâbord !, no 68, février-mars 2016, en ligne. NDLR.

Cégeps - 50 ans d'existence

Normand Baillargeon — 2018-07-26T21:00:00Z

Le rapport Parent, qui a été publié en cinq volumes entre 1963 et 1966, est le fruit de la commission Parent, laquelle avait été mise en place en 1961. Son travail est unanimement reconnu comme un moment capital de la Révolution tranquille, un moment qui signe l'entrée dans la modernité de notre système d'éducation.

Notre dette à son endroit est immense et elle comprend notamment la création des cégeps, ces collèges d'enseignement général et professionnel qui naissent en 1967 et qui ont donc 50 ans cette année. Notre revue, qui a toujours attaché une grande importance à l'éducation, ne pouvait manquer de souligner ce demi-siècle d'existence.

Cet anniversaire est un moment particulièrement opportun pour revenir sur l'histoire des cégeps, certes, mais aussi pour dresser un bilan de leurs réussites et pour faire le point sur les défis qui les attendent. C'est tout cela, entre bilan et prospective, que vous propose ce riche dossier.

Entre autres choses, on y mesurera le grand chemin accompli vers cet idéal de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur que portait la commission Parent ; on y trouvera de quoi méditer sur la pertinence de sa volonté de combiner, en un même établissement scolaire, formations menant à l'université et formations menant au marché du travail ; on y mesurera aussi la pertinence et l'actualité de son ambition de donner à toutes et tous une culture générale comprenant philosophie et littérature.

Mais on découvrira aussi, dans ces pages, les obstacles, anciens et pour certains plus nouveaux, qu'il reste à surmonter pour réaliser plus pleinement encore ce qu'il nous semble important de défendre de l'héritage de ces 50 ans de vie des cégeps.

À mon sens, on ne pourra manquer de conclure, à la lecture de ce dossier, que bien qu'ils soient perfectibles et sur un certain nombre de plans menacés dans la poursuite de leur vocation première, les cégeps restent une institution québécoise unique, importante, qu'il faut préserver et à laquelle nous devrions donner les moyens qui lui permettent de continuer à grandir.

Quoique conscients de ne pouvoir y parvenir entièrement, nous nous sommes efforcés de donner en ces pages la parole aux principaux acteurs du réseau collégial et d'aborder les aspects les plus sensibles de ce qui s'y vit.

Le résultat nous semble être un dossier qui méritera d'être conservé et relu lors d'une prochaine commémoration : dans 10, 20 ou même 30 ans…

Dossier coordonné par Normand Baillargeon

Avec des contributions de Flavie Achard, Pierre Avignon, Jean Bernatchez, Myriam Boivin-Comtois, Ronald Cameron, Philippe de Grosbois, Émile Duchesne, Madeleine Ferland, Frédérique Godefroid, Sébastien Mussi, Lucie Piché, Caroline Senneville, Jean Trudelle et Claude Vaillancourt.

Illustrations : l'ensemble des propositions reçues dans le cadre de notre concours « Cégépien·ne·s, faites la une ! »

Éducation et TIC

Normand Baillargeon — 2017-11-17T02:35:05Z

Le 5e Sommet de l'iPad et du numérique en éducation se déroulera au Palais des Congrès de Montréal ce printemps, plus précisément les 18 et 19 mai. La tenue d'un tel sommet pose pourtant de sérieuses questions.

On ne peut que s'étonner, pour dire le moins, de voir le nom d'un produit commercial dans l'intitulé d'une conférence qui concerne l'éducation, bien public financé par le public, sous l'égide de nos universités publiques et à laquelle participent des fonctionnaires payé·e·s par le public. Des intérêts financiers énormes sont ici en jeu et on aimerait donc que les discussions et les décisions soient prises en toute indépendance et en toute transparence.

Quoi qu'il en soit, tout le monde, je pense, conviendra de la pertinence de réfléchir à la place qu'il convient d'accorder au numérique et aux TIC [1] à l'école. D'autant plus que bien des établissements scolaires s'engagent ou vont s'engager, résolument, dans la voie du numérique, en particulier en dotant chaque élève d'un… iPad.

Je voudrais ajouter à la réflexion collective qui s'impose une pièce qui me semble importante et digne d'être sérieusement prise en compte. Il s'agit d'un volumineux rapport produit par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), le même organisme qui réalise les bien connues enquêtes PISA [2]. Le rapport s'intitule « Students, Computers and Learning. Making the Connection ». Il est accessible en ligne et je vous incite fortement à le consulter [3]. On y rapporte les conclusions d'une vaste enquête sur les TIC et l'école dans les pays de l'OCDE.

Des données à considérer

Il faut le dire : le rapport de l'OCDE ne minimise aucunement l'importance de l'enjeu éducationnel et place bien haut le devoir pour l'école de faire des enfants des utilisateurs·trices critiques des TIC, lesquelles sont déjà omniprésentes et prendront à l'avenir de plus en plus de place. Ces technologies, on le reconnaît donc d'emblée dans le rapport, apportent et apporteront encore de substantielles modifications dans nos vies tant privées que professionnelles.

Bref, la perspective ici n'est aucunement technophobe, n'est en rien hostile aux TIC – dont on nous dit même que leur maîtrise est désormais l'une des conditions de la pleine participation à la vie sociale, économique et politique.

Mais ce document rapporte aussi, très clairement et sans rien cacher, certaines troublantes découvertes faites durant l'enquête. Je vais me permettre de citer cinq d'entre elles, qui sont vraiment dignes de mention.

Je pense qu'il n'est pas exagéré de lire dans ces lignes une sérieuse mise en garde contre ce que j'appellerais la tentation technophile, qui mêle un impératif de rapidement faire entrer les TIC à l'école avec la bien naïve conviction qu'elles sont la solution à tous nos maux (ou peu s'en faut) ; tout cela avec un troublant oubli de ce qu'il en coûte, sur le plan pédagogique mais aussi financier, d'investir là-dedans – et qui s'enrichit de ces investissements…

Le récent épisode des tableaux blancs interactifs (TBI), à lui seul, devrait nous inciter à la prudence au Québec. Et le rapport, on l'a vu, enfonce justement ce clou. Je le cite de nouveau tant la chose doit être entendue : « Les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. »

Des pistes à explorer

Le défi que le rapport identifiait d'emblée (donner aux jeunes la maîtrise critique de cet outil devenu l'une des conditions de la pleine participation à la vie sociale, économique et politique) reste toutefois bien présent et le rapport suggère des moyens de le relever avec succès.

Par exemple, on apprend que des pays ou des villes (tels la Corée et Shanghai) qui utilisent moins l'ordinateur à l'école figuraient au PISA de 2012 parmi « les plus performants aux évaluations informatisées de compréhension de l'écrit électronique et de mathématiques ». Mieux, ou pire si je puis dire : « [D]ans les pays où il est plus courant pour les élèves d'utiliser Internet à l'école dans le cadre du travail scolaire, leur performance en compréhension de l'écrit a reculé entre 2000 et 2012, en moyenne. »

Cela suggère que c'est le type d'utilisation des TIC qui compte, mais aussi que les savoirs qu'on possède d'avance lorsqu'on consulte les TIC sont pour beaucoup dans ce qu'on en retirera, une idée que les sciences cognitives nous incitent à tenir pour crucialement vraie. Le rapport dit d'ailleurs ceci, dont tout le monde devrait tenir le plus grand compte en se prononçant sur ces questions : « Pour réduire les inégalités dans la capacité à tirer profit des outils numériques, les pays doivent avant tout améliorer l'équité de leur système d'éducation. Le fait de garantir l'acquisition par chaque enfant d'un niveau de compétences de base en compréhension de l'écrit et en mathématiques est bien plus susceptible d'améliorer l'égalité des chances dans notre monde numérique que l'élargissement ou la subvention de l'accès aux appareils et services de haute technologie. »

Sur ce, bon Sommet de l'iPad et du numérique en éducation.

[1] Technologies de l'information et de la communication

[2] Les enquêtes PISA (pour Program for International Student Assessment) sont un ensemble d'études internationales visant à mesurer la « performance » des systèmes scolaires de pays membres et non membres de l'OCDE. Ces tests évaluent la compétence des élèves de 15 ans en lecture ainsi qu'en littératie mathématique et scientifique

[3] http://www.oecd.org/fr/edu/students-computers-and-learning-9789264239555-en.html.

Illustration : Capture vidéo tirée de BRAIN POWER. From Neurons to Networks.

Douance : de nouveaux résultats

Normand Baillargeon — 2017-09-05T02:17:30Z

Voici une jolie petite énigme. Deux cyclistes sont à 20 km l'un de l'autre et commencent à rouler l'un vers l'autre à 10 km/h. Une mouche part du guidon de l'un des vélos et vole jusqu'au guidon de l'autre, à la vitesse de 15 km/h. Elle fait alors instantanément demi-tour et retourne vers l'autre guidon, et ainsi de suite jusqu'à ce que les deux vélos se rencontrent. Quelle distance aura-t-elle alors parcourue ?

La réponse spontanée est d'additionner des séries, ce qui est long et compliqué. La réponse courte, à laquelle on ne pense pas, est de se dire : les vélos se croiseront par définition dans une heure. Durant ce temps la mouche aura donc, toujours par définition, parcouru 15 kilomètres !

Quand on a posé cette énigme à John von Neumann (1903–1957), un immense mathématicien, il a immédiatement donné la bonne réponse. « Vous connaissiez l'énigme ! », a conclu son interlocuteur. Mais von Neumann ne la connaissait pas : il avait, de tête et à toute vitesse, additionné les séries !

John von Neumann fut un enfant (puis un adulte) prodige, quelqu'un dont les exploits intellectuels sont vraiment incroyables et les talents absolument hors de l'ordinaire – depuis se souvenir par cœur d'un livre lu des années auparavant jusqu'à apporter des contributions majeures à de nombreuses branches des mathématiques et des sciences.

Les controverses sur la douance

L'existence de telles personnes est indéniable. Pourtant, le sujet de la douance reste controversé, tout particulièrement en éducation. Je voudrais très brièvement rappeler ces controverses avant de faire état des résultats d'une longue recherche qui méritent, je pense, d'être mieux connus.

La douance est controversée pour au moins deux ensembles de raisons convergentes, scientifiques et éthiques.

On doute par exemple de la validité de telle ou telle mesure (le QI, par exemple) permettant d'identifier ce qu'on peut appeler les prodiges. On redoute aussi les explications – notamment innéistes ou biologisantes – qu'on en donne, car elles heurtent les sensibilités, surtout de gauche, qui préfèrent y voir l'effet de facteurs liés aux classes sociales, au genre, à la culture, à l'histoire ; toutes explications en faveur desquelles il y a en effet d'intéressants arguments.

En bout de piste, on le devine, non seulement la définition de la douance est-elle un terrain miné (sauf pour le sport !), mais l'est aussi, et c'est ce qui est le plus important en éducation, la question de savoir ce qu'il convient de faire avec des enfants identifiés comme (suprêmement) doués, voire comme des prodiges.

Une bonne part des problèmes éthiques concerne alors cette idée d'égalité des chances à laquelle nous adhérons volontiers et au nom de laquelle sont tenues pour justes des inégalités de traitement. On accepte ainsi, pour cela, et on tient pour juste, de donner plus à certains enfants (par exemple, on remettra un ordinateur avec un logiciel pour aider à écrire à un enfant dyslexique) parce qu'il s'agit justement de favoriser l'égalité des chances.

Mais admettons qu'on se trouve devant un·e enfant qui est, de l'avis unanime, exceptionnellement doué·e. Lui accorder plus de ressources ne reviendrait-il pas à avantager encore plus quelqu'un qui l'est déjà ? Cela n'est-il pas injuste ?

En revanche, il semble bien établi que, faute d'une éducation qui leur convienne, les enfants doués peuvent tout à fait sous-performer. De plus, il est au moins plausible que chacun·e de nous bénéficiera du développement de leurs potentialités par ces enfants quand ils seront devenus des adultes productifs. Enfin, donner à chacun·e une éducation de qualité semble aussi un objectif désirable.

En conséquence, on a proposé diverses mesures pour ces enfants : enrichissement lorsqu'ils sont placés dans des classes ordinaires ; accélération de la scolarisation ; et même classes, voire écoles, spécialisées.

Là-dessus arrivent ces résultats de la John Hopkins University dont je voulais vous faire part.

Quelques leçons de la plus longue étude sur la question

Durant 45 ans, le projet SMPY (pour Study of Mathematically Precocious Youth) a étudié quelque 5 000 sujets, que l'on a ensuite suivis ensuite durant les années subséquentes de leur carrière. Ce travail s'est traduit par des centaines d'articles et plusieurs ouvrages et il a suggéré de nombreuses pistes pour repérer et développer les jeunes doué·e·s en toutes sortes de domaines.

Voici quelques-unes de ces pistes.

L'accélération (le fait de sauter des années), contrairement à une idée reçue, est très généralement bénéfique pour ces enfants. Comme le sont aussi toutes sortes de mesures d'enrichissement, même modestes, qu'on devrait leur offrir, le cas échéant de concert avec leurs enseignant·e·s.

On suggère aussi de valoriser les efforts de ces enfants, plutôt que leurs talents ; de les faire tester ; de les soutenir sur le plan intellectuel, certes, mais aussi émotionnel ; de les encourager à prendre des risques et à accepter l'échec.

Ce travail a encore pointé vers quelques résultats inattendus. Il a par exemple montré que des aptitudes spatiales élevées sont un bon prédicteur de la future capacité à innover en technologie – en chirurgie, en architecture, en ingénierie…

Il reste néanmoins bien des choses à comprendre sur ce qui fait qu'une personne très douée réussira mieux qu'une autre également douée et comment, même si l'intelligence joue un rôle capital, jouent aussi les différents facteurs qui entrent en ligne de compte, comme la motivation, le milieu familial, le travail, etc.

Mais une chose importante émerge encore de ce travail : les personnes repérées très jeunes comme très douées exercent ensuite une énorme influence sur le reste de la société, en sciences, technologie, affaires, culture et ainsi de suite. C'est ainsi que parmi les sujets du SMPY, on trouve des gens (googlez-les au besoin) comme Terence Tao, Lenhard Ng, Mark Zuckerberg, Sergey Brin et… Lady Gaga.

La question éthique et très controversée de l'allocation des ressources limitées en éducation (qu'est-ce qui doit aller à ces surdoués ? aux enfants en difficulté ? aux autres ? et pourquoi ?) reste bien entendu posée ; et en partie au moins pour cette raison, les politiques publiques diffèrent considérablement selon les pays.

En Corée du Sud, en Chine, à Singapour, par exemple, on identifie ces enfants, on les isole, on facilite leur formation et on les dirige vers des secteurs qu'on privilégie (sciences, technologie, etc.). Dans d'autres pays, on favorise plutôt l'inclusion. Mais les données du SMPY devraient entrer dans l'équation partout où on prétend donner à cette difficile question une réponse satisfaisante.

Des inquiétudes sur la recherche universitaire

Normand Baillargeon — 2017-07-31T19:45:42Z

Un article paru en 2016 dans la revue Studies in Higher Education [1] interrogeait 50 chercheurs·euses établis d'Australie et du Royaume-Uni sur ce qu'a signifié pour eux cette exigence qu'on leur fait depuis quelques années de préciser l'impact, notamment socioéconomique, de leurs projets de recherche, tout particulièrement auprès de possibles subventionnaires.

Le contexte de cette démarche est bien connu, et pour plusieurs il est inquiétant. C'est celui dans lequel la recherche universitaire subventionnée et réputée utile se trouve de plus en plus valorisée, voire hégémonique. Un contexte dans lequel des subventionnaires privés prennent de plus en plus de place, jusque dans la détermination des objets de cette recherche et dans l'appropriation, par exemple par des brevets, de ses résultats.

Il en résulte une culture de recherche entrepreneuriale marquée par une grande (et sans doute excessive) compétitivité et dont on a des raisons de penser qu'elle puisse mettre à mal l'éthique de la recherche universitaire.

Ce que les auteur·e·s de l'article cité découvrent et rapportent, c'est une tendance à embellir le portrait des éventuelles retombées des travaux envisagés. Le plus simple pour le comprendre est sans doute de rapporter certaines des perles qu'on trouve parmi les commentaires recueillis.

Qu'on en juge : on parle volontiers d'histoires inventées de toutes pièces pour obtenir des fonds ; on avoue qu'on ne croit parfois pas un seul instant à ce qu'on avance, d'autant qu'il est bien évidemment difficile et souvent impossible de prédire l'impact d'une recherche avant qu'elle soit complétée ; on déplore des procédés malhonnêtes ; un professeur australien affirme même : « Si vous me montrez un universitaire qui n'a pas eu à embellir, à mentir, à baratiner ou à bluffer pour obtenir des subventions de recherche, je vous en montrerai un qui a des ennuis avec la direction de son département. »

Je pense, sans pouvoir l'affirmer avec force, qu'on trouverait certains de ces éléments chez nous. Je pense aussi, mais cette fois avec cette assurance que me confère ce que j'ai connu à l'université et qui est une des raisons pour lesquelles je l'ai quittée, que chez nous aussi cette quasi-hégémonie de la recherche subventionnée est présente et à bien des égards regrettable.

La situation est bien entendue différente selon les domaines de la vie universitaire : ce qui vaut pour la recherche en médecine est certainement fort différent de ce qui prévaut en philosophie, par exemple.

On me permettra donc, une fois n'est pas coutume, de parler de ce que j'ai connu en éducation et qui vaut sans doute, en partie au moins, pour ces disciplines qu'on peut regrouper sous l'épithète des « humanités » – sociologie, philosophie, littérature, par exemple.

Un point de vue personnel

Je ne nie aucunement que de la recherche subventionnée importante et sérieuse puisse et doive se faire en ces domaines, ni qu'il s'en fasse effectivement. Mais j'ajoute aussitôt que les effets pervers de la quasi-hégémonie de ce modèle sont souvent visibles et parfois graves.

Le premier que je veux souligner est peut-être accentué par le fait que l'éducation est un domaine d'études relativement jeune et sans longue tradition : c'est que rapidement des modes intellectuelles s'y propagent et, par une sorte d'effet tribal, des coteries d'adhérents se forment, distribuant les fonds de recherche aux croyants et les refusant aux autres.

Un autre effet troublant, qui est encore une fois sans doute accentué dans un domaine où le politique prend une telle place, en particulier à travers le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, est qu'on suit, parfois sans grand discernement, les consignes, les recommandations ou même les commandes de recherche qui en émanent et qui souvent souffrent du même caractère tribal et des effets de mode évoquée précédemment. Et c'est ainsi que l'université se met au service de l'État plutôt que de maintenir envers lui une saine et indispensable distance critique. Une réforme de l'éducation mal conçue et peu crédible pourrait s'imposer de la sorte…

Il résulte parfois aussi de tout cela des objets de recherche qui semblent inventés de toutes pièces, je veux dire sans qu'ils résultent d'une véritable préoccupation intellectuelle qu'on voudrait satisfaire, mais poursuivis parce qu'ils sont à la mode ou sont ce que le milieu demande, pour ne pas dire impose. On se trouve alors en certains cas devant des recherches qui n'ont pas été subventionnées parce qu'elles avaient de la valeur, mais qui sont réputées avoir de la valeur parce qu'elles sont subventionnées.

Cela donne aussi en certaines occasions des dépenses de fonds publics difficilement justifiables qui se traduisent en de bien obscures participations à des colloques ; mais aussi, et c'est tragique à mon sens, à des charges d'enseignement à peu près inexistantes, notamment au premier cycle, parce que les professeur·e·s se sont dégrevés d'enseignement par leurs fonds de recherche. Ce phénomène me semble extrêmement préoccupant dans la mesure où l'université se caractérise justement par la conjonction de l'enseignement, y compris aux débutant·e·s, et de la recherche. Sans cette conjonction, une université devient soit un centre de formation professionnelle (si on n'y fait plus de recherche), soit un institut de recherche (si on n'y fait plus d'enseignement).

Il en résulte également, pour finir, un renoncement à ce travail spécifiquement universitaire qui se manifeste par un souci de synthèse normative dans un champ de savoir, lequel prend notamment la forme de livres signés par un·e auteur·e. Ceux-ci disparaissent peu à peu au profit de ces souvent désolants ouvrages collectifs ou d'articles dans des revues parfois nébuleuses et peu lues.

Je soupçonne que plusieurs membres des corps professoraux partagent, mais sans oser l'avouer ou en parler publiquement, au moins certaines des idées que je viens de proposer.

Je dis tout cela, je dois le dire, en avouant dans le même souffle que je suis un de ceux qu'évoquait le chercheur cité plus haut, à savoir qui a, ou plutôt a eu, bien des ennuis avec son département. Dans mon cas toutefois, c'est entre autres pour n'avoir jamais demandé de subvention de recherche ni fait de recherche subventionnée.

Je promets d'ailleurs un prochain ouvrage dans lequel je reviendrai en détail sur tout cela…

[1] Jennifer Chubb et Richard Watermeyer, « Artifice or integrity in the marketization of research impact ? Investigating the moral economy of (pathways to) impact statements within research funding proposals in the UK and Australia ». Disponible en ligne.

Photo : Rémi Leroux

Robert Doisneau, comme un barbare

Normand Baillargeon — 2017-07-10T19:55:40Z

André Pozner, Robert Doisneau, comme un barbare, Montréal, Lux Éditeur, 2012, 128 pages.

Mieux vaut tard que jamais et ce petit livre d'André Pozner, paru il y a quelques années déjà, mérite encore qu'on s'y arrête.

Doisneau, tout le monde le connaît : il est après tout un des plus remarquables et célèbres photographes du 20e siècle, doté « d'un œil absolu comme certains ont l'oreille » et qui a pris un « malin plaisir à mettre en lumière les laissés-pour-compte, aussi bien parmi les humains que dans le choix des décors ».

Pozner, écrivain, est moins connu, mais il a signé avec Jacques Prévert (1900-1977) un délicieux livre d'entretiens sur les médias, malicieusement intitulé Hebdromadaires. Prévert et lui y ont travaillé de 1968 à 1972 (c'est sa date de sortie) et durant ce temps, Pozner est devenu ami avec Doisneau, un intime de Prévert ; une amitié qui a continué après la mort du poète et duré jusqu'à celle du photographe, en 1994.

Dans ce petit livre, il nous rappelle ses rencontres avec les deux complices, s'alimentant à « quelques souvenirs, quelques griffonnages, des enregistrements sonores et des photos ». Des photos de Doisneau – de Doisneau que Prévert aimait autant pour les photos qu'il prenait que pour celles que, par pudeur ou autrement, il ne prenait pas –, on en trouve plusieurs, et de remarquables, dans ce livre émouvant, sincère et juste qui nous fait déambuler dans ce Paris que ces esprits libres aimaient tant. Doisneau tenait les photographies pour « des fractions de seconde volées à l'éternité ». Il y a de cela tant dans les mots que dans les images qui composent ce beau livre – et bien entendu aussi dans leurs agencements.

Propriété et expropriations des coopératives à l'autogestion généralisée

Normand Baillargeon — 2017-07-10T19:48:51Z

Karl Marx et Friedrich Engels, Propriété et expropriations des coopératives à l'autogestion généralisée, Mont-Royal, M Éditeur, 2013, 183 pages.

L'hostilité, pour ne pas dire la guerre entre Bakounine et Marx, et plus généralement entre les « marxistes » (« je ne suis pas marxiste », aurait dit Marx vers la fin de sa vie, se distançant ainsi de certaines interprétations de ses idées…) et les anarchistes, tout cela est si bien connu qu'on a peut-être un peu, pour ne pas dire beaucoup, perdu de vue que Marx (et Engels) portait un regard à la fois attentif, critique et sympathique au mouvement des coopératives et à la pratique de l'autogestion qui se manifestent déjà à leur époque.

Marx écrit ainsi, avec humour et ironie : « Une feuille anglaise archi-bourgeoise, le Spectator du 26 mai 1866, rapporte […] que des associations ouvrières peuvent conduire et administrer avec succès des boutiques, des fabriques dans toutes les branches de l'industrie et, en même temps, améliorer extraordinairement la condition des travailleurs, mais !… mais on ne voit pas bien quelle place elles laissent au capitaliste. » Marx commente : « Quelle horreur ! »

Le livre que propose M éditeur, longuement et savamment présenté par Pierre Cours-Salies et Pierre Zarka, réunit vingt textes de Marx et d'Engels qui trouveront une forte résonnance aujourd'hui, au moment où les pratiques autogestionnaires semblent à tant de militant·e·s une avenue prometteuse pour sortir du capitalisme, de son soi-disant « libre-marché » et de cette supposée mondialisation qui accroît les inégalités souvent à coups de délocalisation et d'abandons d'usines et de lieux de production. Pourquoi ne pas se les approprier et faire le pari de l'autogestion ?

Autogestionnaires de tous les pays, unissez-vous !

La Gaspésie, un enjeu collectif

Normand Baillargeon — 2017-07-02T18:18:00Z

C'est beau, la Gaspésie. Je le sais : j'y étais cet automne, avec deux camarades de la revue qui y ont des racines, Noémie Bernier et Gérald McKenzie.

C'est grand aussi, la Gaspésie, très grand. Si grand en fait que je ne saurais vous dire avec certitude où cela commence, ni à vrai dire combien il y a de Gaspésies. Mais ce n'est pas grave. Des Gaspésiennes et des Gaspésiens vous le diront. Ou du moins en discuteront devant et avec vous.

C'est dans cet état d'esprit, pour écouter, que mes camarades et moi sommes allés en Gaspésie, pour aller à la rencontre de gens qui nous raconteraient leur coin de pays. Nous souhaitions leur ouvrir les pages de notre revue, comme on donne les clés de l'appartement à des ami.e.s.

Nous n'avons pas été déçus. Nous avons parlé à un grand nombre de personnes et, dans les pages qui suivent, Gérald et Noémie ont réuni une part (une simple part, puisqu'il était impossible de tout couvrir : comme je vous l'ai dit, c'est trop vaste !) de ce qu'ils et elles avaient à dire et à raconter, à nous et à toutes les personnes (elles sont nombreuses, à n'en pas douter) désireuses de l'entendre. Femmes, Mi'gmaqs, anglophones, acteurs de l'action communautaire, pêcheurs, travailleurs culturels et bien d'autres prennent donc ici la parole.

Ce que je retiens pour ma part de ces rencontres et de ces textes, c'est notamment l'impact qu'ont là-bas les politiques d'austérité ; le désolant signal envoyé par la disparition des organismes de concertation régionale (CLD et CRÉ), avec toutes ses déplorables conséquences ; c'est encore la perceptible passion de tant de gens nous parlant des torts faits à leur région par des décisions politiques affairistes, trop souvent à très courte vue et peu soucieuses de l'environnement, mais tout cela animé par un contagieux amour pour leur Gaspésie, qui entretient l'espoir de changement.

Je retiens encore le mot de cette mairesse me disant qu'à son avis la réforme de l'éducation des années 1960 ne s'est pas achevée en Gaspésie et qu'il aurait fallu pour cela qu'on y implante une Université du Québec. Et aussi cette découverte que je fis de l'importance, réellement impossible à minorer, qu'y prend l'existence d'un cégep, tant sur le plan culturel qu'économique.

Je retiens aussi ce sentiment, que décrit bien Gilles Gagné ci-après quand il souligne que la Gaspésie, pour nos dirigeant·e·s, ce n'est pas seulement loin dans l'espace, mais aussi loin en distance mentale – et qu'elle est pour cela plus isolée qu'éloignée, comme le dit de son côté Gaétan Lelièvre.

En lisant le beau dossier qu'ont concocté Gérald et Noémie, je retrouve donc tout cela, et bien plus encore. Et je suis particulièrement touché par le propos de Jean-Marie Thibeault.

M. Thibeault est historien, un métier qui, comme chacun, sait, rend particulièrement apte à discerner l'avenir. Écoutez-le nous parler de demain, après avoir rappelé le passé de cette région de ressources qu'on allait inlassablement y chercher, voire y piller. « Il nous reste, dit-il, la matière grise, et ça aussi on vient la chercher… Il faut changer ce paradigme. Il faut transformer nos ressources ici. Aujourd'hui, on est dans la société du savoir, et le savoir c'est une arme de construction massive. C'est en misant sur l'éducation qu'on va pouvoir développer une région comme la nôtre. Il faut changer la façon de faire, il faut penser l'occupation du territoire. La Gaspésie est au Québec, il faut donc que les Québécois s'en occupent. »

C'est là une invitation à laquelle notre revue souscrit de tout cœur.

Dossier coordonné par Noémie Bernier et Gérald McKenzie

Arendt et Little Rock

Normand Baillargeon — 2017-02-23T03:17:16Z

Hannah Arendt écrit son controversé article « Reflections on Little Rock » en réaction aux violents événements de septembre 1957 évoqués dans ma précédente chronique [1]. Avant d'aborder son contenu, voyons d'abord la petite histoire de cet article.

Celui-ci avait été commandé à Arendt en octobre de la même année par la revue Commentary. Elle rend son texte en novembre, au moment où la situation est provisoirement calmée. Les éditeurs de la revue sont alors plus qu'étonnés du propos et plutôt (voire très) mal à l'aise avec lui, pour des raisons qu'on comprendra bientôt aisément.

L'apprenant, Arendt propose de retirer son article. Les éditeurs refusent cette offre et suggèrent plutôt de le faire paraître en même temps qu'une réplique de Sydney Hook. On lui fit parvenir ce texte de Hook en lui proposant d'y réagir.

Mais le malaise au sein de la direction de la revue restait profond et au début de 1958, on informa Arendt qu'on hésitait encore à publier les deux textes – le sien et celui de Hook. Arendt, indignée, retire alors son article.

On peut penser qu'elle considère qu'il n'est plus d'une grande actualité, que les événements qui l'ont amenée à le rédiger sont choses du passé et qu'elle n'envisage donc plus de le faire paraître.

Mais en juin 1958, le gouverneur Fabius reprend son combat contre l'intégration des Noirs dans des écoles réservées aux Blancs et le porte sur les plans juridique (contestation devant les tribunaux des politiques dé-ségrégationnistes) et politique (un référendum est envisagé). Cela convainc Arendt que certaines de ses idées restent pertinentes et méritent d'être publiquement avancées.

Elle accepte donc l'offre de publication que lui fait la revue Dissent et son article y paraît, deux ans près les faits, dans la livraison de l'hiver 1959. On peut le lire à cette adresse : <http://learningspaces.org/forgotten...> , avec un texte introductif d'elle, deux réactions critiques et une lettre de Hook.

On peut raisonnablement soutenir que ces réactions, plutôt hostiles à son article, sont généralement celles que lui réserveront les intellectuels américains dits « libéraux », ce terme désignant à cette époque, aux États-Unis, des personnes situées à la gauche du spectre politique et qui tendent à se définir comme progressistes.

Que dit donc Arendt qui les choque à ce point ?

Le privé, le social, le politique et l'école

En allant à l'essentiel, on peut dire qu'Arendt, nageant fortement et de manière à première vue surprenante à contre-courant des idéaux progressistes d'alors et du mouvement des droits civiques naissant, est très critique de deux choses dans l'affaire Little Rock.

La première est l'opportunité de mener sur le terrain de l'école la bataille pour l'égalité et la déségrégation. La deuxième est ce qu'elle consi« dère être l'instrumentalisation des enfants Noirs dans ce combat par leurs parents et leur communauté. Le premier point est particulièrement délicat et mérite une exposition attentive.

Arendt reprend sa fameuse distinction entre les trois sphères du politique, du social et du privé et se demande ce que l'exigence d'égalité et la possible ségrégation impliquent pour chacune.

Dans la sphère politique, l'égalité est le principe même de la loi de la République (les États-Unis) et il ne saurait y avoir de ségrégation. On doit donc lutter pour le respect de ces principes.

Dans la sphère privée, ces notions d'égalité et de ségrégation n'ont pas leur place : ce qui est en jeu ici, c'est le libre choix que l'on fait, sur la base de préférences personnelles, de l'exclusivité des rapports que l'on entretiendra avec des gens.

Mais dans la sphère du social, les choses se compliquent. Certaines discriminations et inégalités y sont légitimes, au nom du droit à la libre association. Arendt prend l'exemple des lieux de villégiature : certains aux États-Unis sont, sans que cela soit problématique, réservés à certains groupes (camps de vacances pour Noirs, pour Juifs, etc.) et personne ne devrait vouloir interdire cela. Par contre, certaines « Par contre, certaines discriminations et inégalités de la sphère sociale sont manifestement politiques, comme interdire à des Noirs de s'asseoir ici ou là, de manger dans un restaurant public, de dormir dans un hôtel public, etc.

Le gouvernement doit préserver l'égalité et la non-discrimination dans la sphère politique en même temps que la liberté de faire ce qu'on veut dans la sphère privée des « quatre murs de sa maison ». Il doit aussi préserver la possibilité de la discrimination au sein de cet espace de la sphère sociale où elle est légitime. Intervenir juridiquement sur ces cas brimera la liberté et constituera de la discrimination. « Ce n'est pas la coutume sociale de la ségrégation qui est inconstitutionnelle, écrit-elle, mais son application juridique. »

Le cas de l'école, il est vrai, lui semble compliqué. L'école est une institution qui appartient à la fois au privé (le droit des parents d'éduquer leur enfant comme ils veulent) ; au social (leur droit de s'associer avec qui ils veulent) ; et au politique (le devoir de l'école de former les futurs citoyens). Mais Arendt pense que les lois déségrégationnistes y sont une intrusion juridique illégitime de l'État et des principes du politique dans cette part de la sphère sociale où il ne doit pas intervenir puisque la discrimination y est légitime. « Seuls les dictateurs contestent le droit des parents de décider sur pareilles questions. »

Cette intrusion du politique dans l'école risque en outre d'être contre-productive et de faire négliger d'autres luttes politiques, comme le droit au mariage interracial ou la discrimination sociale illégitime, qui devraient être priorisés.

Enfin, cette imposition juridique de l'égalité sociale lui semble dangereuse dans un pays guetté par le spectre du conformisme et pourrait même accroître le racisme qu'il prétend combattre. « Ce qui est en jeu, dira-t-elle, à tout le moins long terme, ce n'est pas seulement le bien-être des Noirs, mais la survie de la République. »

L'instrumentalisation des enfants

Ce qu'elle avance ensuite, c'est qu'en choisissant d'agir par l'école pour affronter les problèmes du racisme, de l'inégalité, de la ségrégation, on met sur le dos des enfants (Noirs et Bancs) le fardeau de résoudre un problème que des générations d'adultes n'ont pas su solutionner.

De plus, cette politisation des enfants, de la famille, du social est dangereusement semblable à ce que les régimes totalitaires mettaient en place en Allemagne ou en URSS. Bref, la spirale de violence qu'elle redoute et observe lui semble d'autant condamnable que les enfants « en font les frais. À propos de la célèbre photographie reproduite ici la dernière fois, elle écrit : « On a à l'évidence demandé à cette jeune fille [Elizabeth Eckford] d'être une héroïne – ce que ni son père absent ou les représentants de la NAACP [National Association for the Advancement of the Colored People] n'ont pensé être leur devoir de faire. »

Arendt analyse donc les événements de Little Rock comme un témoignage de l'abandon des enfants par les adultes sur fond de confusion entre les trois sphères que sa pensée distingue, celles du privé, du social et du politique. Elle l'analyse aussi en fonction de son idée que l'école doit être une sorte de sanctuaire.

Ici, sorti du foyer, l'enfant a été abandonné à lui-même dans la sphère publique pour y mener, seul, un combat d'adultes en devenant l'avant-garde du combat pour l'intégration. « En sommes-nous arrivés à ce point où c'est aux enfants qu'il est demandé de changer ou d'améliorer le monde ? », demande-t-elle pour finir.

Pour ne pas conclure

Je laisserai à chacun le soin de se situer face à tout cela, me contentant de quelques brèves remarques pouvant y aider.

« Attaquée de toutes parts et en particulier par les membres de sa famille politique « libérale » (au sens défini plus haut), Arendt ne répond pas à ses critiques et ne republiera pas ce texte de son vivant.

Le bilan des retombées positives et négatives de la décision Brown est en cours et est l'objet de bien des débats – politiques, juridiques et philosophiques – qui dépassent de loin le cadre de cette chronique. Mais on peut au moins, me semble-t-il, soulever la question de savoir si les positions d'Arendt ne mettent pas au jour une sorte de point aveugle de ce conservatisme pédagogique si particulier qu'elle n'a cessé de défendre. À ce propos, il faut rappeler un épisode intéressant. »

« J'ai dit qu'Arendt ne répondit pas à ses critiques. Cela est vrai à une remarquable exception près : celle de Ralph Ellison (1913-1994), un romancier et essayiste afro-américain, notamment connu pour son remarquable roman Invisible man (1952).

Ellison notera d'abord, en 1963, que ce qu'il appellera « l'autorité olympienne » du ton employé par Arendt (on y lit par exemple sous sa plume que « les minorités opprimées n'ont jamais été les meilleurs juges de ce qui est prioritaire sur ces questions ») a sans doute contribué à susciter l'hostilité des réactions à l'endroit de son texte.

Mais surtout, en 1965, dans un entretien publié dans le collectif Who speaks for the Negro ? (Robert Penn Warren, éd.), Ellison reviendra longuement sur les motivations et les gestes des parents des enfants Noirs de Little Rock qui avaient tant heurté, voire scandalisé, Arendt – ou plutôt sur l'interprétation qu'elle en avait et qui la scandalisait. Selon lui, elle n'a pas compris l'importance de l'idéal de sacrifice et le courage qui animaient ces parents envoyant leurs enfants affronter les Blancs en colère et les gardes armés, et donc ignorant complètement « ce qui se passe dans la tête des parents Noirs ce qui se passe dans la tête des parents Noirs qui se résolvent à envoyer leurs enfants franchir ces piquets de personnes hostiles. »

Arendt lui a donné raison sur ce point, ajoutant qu'elle n'avait pas entièrement compris la situation dans toute sa complexité.

Rien n'indique cependant que disant cela, elle revenait sur l'essentiel de son propos.

[1] Neuf élèves furent empêchés de fréquenter l'école secondaire jusque-là réservée aux Blancs, à la suite d'une décision de la Cour suprême qui mettait fin à la ségrégation raciale dans les écoles.

Illustration : Marco Silvestro