Revue À bâbord !

Forums citoyens sur l'éducation : il faut travailler à changer le rapport de force

Suzanne-G Chartrand, Wilfried Cordeau — 2025-11-30T16:37:39Z

En 2023, l'initiative Parlons éducation réunissait près de 1 700 personnes dans 20 forums et plus de 50 ateliers jeunesse à travers tout le Québec pour discuter des défis du système scolaire québécois. Bilan et perspectives avec Suzanne-G. Chartrand, porte-parole du collectif Debout pour l'école. Propos recueillis par Wilfried Cordeau.

À bâbord ! : Les forums Parlons éducation ont permis une vaste mobilisation citoyenne. Pourquoi cet exercice était-il nécessaire ?

Suzanne-G. Chartrand : Depuis la première phase des États généraux sur l'éducation en 1995, jamais la population n'a été invitée à discuter et à se prononcer sur la vision qui doit guider le développement de l'école, sur ce qui fonctionne ou non, sur le type d'institution qu'elle souhaite pour l'avenir. Pour les organismes citoyens à l'origine des forums [1], c'était extrêmement important de faire ce travail démocratique. Et ça a fonctionné. S'il pouvait s'exprimer des sensibilités différentes au cours des débats, il n'y avait pas vraiment de grandes divergences sur le plan des orientations politiques. Beaucoup de consensus ont émergé, et le diagnostic est vraiment inquiétant et sévère. Il révèle à quel point notre société est à côté de la plaque sur à peu près toute la ligne. Partout, les gens ont exprimé l'urgence d'agir. Ce qui est extraordinaire, c'est que malgré ces constats, les participant·es sortaient des forums avec le sourire, avec un espoir et une volonté de faire bouger les choses.

ÀB ! : En décembre dernier, une synthèse de ces échanges a été rendue publique. Quels grands défis s'en dégagent pour l'école québécoise ?

S.-G. C. : La synthèse résume en 40 pages plus de 1 000 pages de notes prises dans des dizaines d'ateliers : un travail colossal ! Sur les cinq grands thèmes [2] abordés, beaucoup de pistes de réflexion se dégagent. D'abord, il est clair que la mission de l'école est complètement dévoyée. Après les États généraux, ledit « renouveau pédagogique » mandate l'école d'instruire, de socialiser et de qualifier. Cette trilogie-là est encore discutable, mais très rapidement elle s'efface au profit d'un nouveau mantra : la réussite éducative, voire la réussite pour elle-même. On ne vise plus la culture, le développement ou l'émancipation des êtres humains, mais leur performance, dans une compétition effrénée. La raison d'être de l'apprentissage finit par se réduire à ce qui est utile pour la diplomation. Cette vision-là, conforme à la nouvelle gestion publique et à sa gestion axée sur les résultats a complètement perverti la mission de l'école dans les 30 dernières années. Or, dans les forums, les gens ont plutôt affirmé que l'école, en misant sur des connaissances et des compétences, doit développer chez les jeunes une capacité d'émancipation d'agir comme citoyens et citoyennes averti·es et critiques, dans la perspective d'une société qui soit la plus égalitaire et juste possible. Et cela passe par un meilleur développement des compétences langagières, par un renforcement culturel des programmes, par un décloisonnement des matières, mais aussi par l'ouverture de l'école à son village, à son quartier, aux artistes, aux communautés avoisinantes, aux gens de métier, aux membres des communautés ethnoculturelles différentes, nouveaux arrivants ou pas, etc.

Ensuite, la question de ce qu'on appelle « l'école à trois vitesses » a été largement discutée. Unanimement, on a déploré que notre modèle éducatif soit en train de se fracturer. L'école privée, subventionnée à hauteur de 70 %, et les programmes sélectifs au public (souvent très onéreux) fonctionnent grâce à la capacité de payer des parents et aux notes des élèves : ils sont à la même vitesse. Il y a aussi au public des programmes moins sélectifs. Puis, il y a les classes dites régulières composées d'élèves moins performant·es, moins fortuné·es, nouvellement arrivé·es au Québec sans connaître le français ou qui font face à toutes sortes de difficultés. Cette ségrégation est un problème qu'on ne peut plus ignorer et auquel il faut absolument mettre un terme.

ÀB ! : Soixante ans après le rapport Parent, la question de l'égalité des chances demeure donc entière.

S.-G. C. : Absolument. Les gens ont aussi déploré qu'il y ait, encore en 2024, des populations totalement exclues du projet d'égalité des chances. Des jeunes et des adultes qui sont dans les écoles et les centres, mais qu'on ne reconnaît pas, et dont les besoins sont complètement invisibilisés. Par exemple, 50 % des enfants inuit·es et issu·es des Premières Nations sont scolarisé·es dans le système scolaire québécois et la majorité d'entre elleux dans de grandes villes comme Montréal. Est-ce qu'on leur donne une place ? Est-ce qu'on tient compte de leurs besoins culturels ? Les élèves issu·es de l'immigration, on les francise certes, mais quel accueil culturel ou social leur offre-t-on ? Quel soutien offre-t-on également aux jeunes qui ont eu des difficultés durant leur parcours du secondaire et qui peinent à décrocher leur diplôme ? Quelle valeur sociale accorde-t-on à la formation professionnelle pour des jeunes qui souhaitent apprendre un métier ? Donc, cela fait pas mal de laissé·es-pour-compte au sein d'un système qui se dit démocratique et qui peine à offrir à ces jeunes des perspectives épanouissantes.

ÀB ! : Les personnels scolaires disposent-ils de tous les outils nécessaires pour relever ces défis ?

S.-G. C. : Tout le monde convient qu'il est temps de reconnaître et de revaloriser le travail fondamental de l'ensemble des personnels scolaires : du personnel enseignant, des gens des services de garde, du personnel de soutien, des technicien·nes, des professionnel·les, des membres de direction d'établissements. Tout ce monde est à la course et beaucoup sentent qu'ils et elles n'arrivent pas à faire leur travail aussi bien qu'ils et elles le voudraient. Plusieurs finissent par se sentir submergé·es, par tomber malades ou abandonnent le navire. Il y a encore énormément de gens très investis dans ces métiers-là, mais c'est aussi devenu une source de frustrations, de fatigue et de souffrance importantes. On ne peut plus se permettre de démobiliser celles et ceux qui font l'école. Et il faut cesser de prétexter de la pénurie de main-d'œuvre pour ne rien faire.

Ensuite, les forums ont souligné l'absence de démocratie dans notre système scolaire. L'abolition des commissions scolaires et des élections scolaires, la création de centres de services scolaires (CSS), dirigés par des conseils d'administration opaques, le pouvoir du gouvernement de nommer les directions de CSS et d'infirmer leurs décisions ont été largement décriés. Nombre de personnes engagées dans les nouvelles instances des CSS ont dénoncé l'absence de temps pour débattre et ont exprimé le sentiment que tout est décidé d'avance et qu'elles sont bâillonnées. Quant aux jeunes, leur place est très limitée dans ces instances et dans les décisions qui touchent leurs apprentissages. Donc, on a affaire à une institution déconnectée de son personnel, de ses élèves, de sa communauté, et tout entière au service d'une machine bureaucratique et d'une vision instrumentale et productiviste.

ÀB ! : C'est un portrait plutôt riche et percutant des défis qu'il nous reste à relever comme société. Quelle doit être la suite ?

S.-G. C. : Une chose est claire, ce gouvernement se montre même hostile à discuter avec les principaux intéressés, à proposer une réflexion collective, à consulter la population sur quoi que ce soit. Sa vision est profondément opposée à celle exprimée dans les forums. Pour que les choses changent, il faut travailler à changer le rapport de force entre la population, la société civile et le gouvernement. C'est pourquoi Debout pour l'école lance une nouvelle consultation partout au Québec, pour que les gens identifient quels seraient les chantiers prioritaires à mettre à l'agenda public pour les prochaines années. À partir de là, nous souhaitons inviter la société civile à se regrouper autour de ce qui émergerait comme un Livre blanc citoyen, voire un rendez-vous national. L'heure est venue de créer un levier de mobilisation collective qui montrerait qu'une partie importante de la population réclame des changements structurels et durables pour le système d'éducation au Québec.

[1] L'initiative Parlons éducation découle des efforts concertés des organismes citoyens Debout pour l'école, École ensemble, Je protège mon école publique et le Mouvement pour une école moderne et ouverte.

[2] Soit : la mission de l'école ; l'école à trois vitesses ; l'inclusion de toutes les populations scolaires ; la valorisation des personnels scolaires ; la démocratie scolaire.

Suzanne-G. Chartrand est du collectif Debout pour l'école.

Photo : Forums Citoyens Parlons Éducation de 2023 (Debout pour l'école).

Numérique à l'école : l'idéologie technopédagogique au service de la marchine

Wilfried Cordeau, Éric Martin, Sébastien Mussi — 2025-01-05T19:34:33Z

Au printemps 2020, la pandémie de COVID-19 a provoqué en quelques semaines la généralisation du télé-enseignement à tout le système scolaire. Marqués par cet événement exceptionnel, les enseignants de philosophie Éric Martin et Sébastien Mussi ont engagé une réflexion critique sur la profondeur, l'étendue et les conséquences de l'emprise technologique sur l'institution scolaire. Je les ai rencontrés autour de l'essai Bienvenue dans la Machine [1] qui en a résulté.

À bâbord ! : Quelle est cette Machine dont vous faites la critique dans votre livre ?

Sébastien Mussi : La Machine, c'est d'abord tout l'arsenal informatique qu'on essaie d'imposer dans les écoles par tous les moyens. C'est l'informatisation de l'école, l'abstraction de tous les rapports humains dans l'enseignement. Mais on parle aussi de la Machine dans un sens plus large. Il y a la Machine capitaliste, où tout est réduit à ces calculs de coûts-bénéfices, de rationalité, de rentabilité et de risques, et où on ne voit plus du tout ce qu'il y a d'autre, c'est-à-dire le facteur humain. Aujourd'hui, dans plein de domaines, et j'inclus l'école là-dedans, on est en train de donner le relais aux machines pour des fonctions de soin, qui ont trait au sensible, un domaine qui n'est pas celui du calcul et qui ne devrait pas l'être. Et puis il y a évidemment la Machine au sens de système. Et donc on voit que ces différents aspects s'imbriquent, se mêlent et se confondent de plus en plus, mais œuvrent dans une même direction.

ÀB ! : Cette informatisation de la société et de l'école se déploie-t-elle de manière plus marquée depuis la pandémie ?

S.M. : C'est un mouvement qui préexistait à la pandémie, mais qui s'est accéléré grâce à elle. Et c'est un mouvement profond : tous les domaines qu'on peut informatiser, abstraire ou virtualiser, on est en train de le faire. Dans les établissements scolaires, l'informatique est omniprésente : on entre les notes sur un logiciel, on communique avec l'administration ou les étudiants par courriel ou portail, on se réunit via des plateformes, les relations avec les collègues sont remplacées par des sondages en ligne… On est en train de vivre une abstraction de tous les actes de l'école, et bientôt probablement de l'enseignement lui-même, en se coupant de ce fondement qui est la parole, la discussion, l'écoute de l'autre, la collaboration au profit du sondage d'opinion, du clavardage, d'un contact avec un écran.

Éric Martin : On voit que la technologie est devenue la panacée en général pour répondre à chaque problème qui apparaît en éducation. Il manque de locaux ? On va déployer le télé-enseignement. Il y a un problème de gestion de classe ? On fait entrer un logiciel développé par une entreprise capitaliste propriétaire qui va s'en mettre plein les poches. Il y a un recours presque réflexe à l'accroissement de l'emprise de la médiation technique en remplacement du lien humain, une sorte de mantra idéologique, à tel point que même les effets négatifs sont évacués ou niés. Pourtant les études se multiplient et démontrent les problèmes de toute sorte qui découlent de l'usage croissant des appareils électroniques. Je pense qu'on a affaire à une idéologie générale, autour de la technopédagogie, qui est devenue inquestionnable, vertueuse, et qu'on achète aveuglément, sans envisager la moindre remise en question de sa pertinence.

ÀB ! : À terme, quels risques anticipez-vous pour une institution comme l'école ?

S.M. : On voit que tous ces éléments marchent ensemble, en réalité, qu'ils participent d'un même projet. Il y a des énoncés ou une attitude similaire entre les décisions gouvernementales et les rapports de l'OCDE qui laissent croire qu'il y a clairement un alignement idéologique, et une continuité. La volonté d'assouplir la formation, le découpage des disciplines en compétences pour pouvoir monter des programmes à la pièce pour l'entreprise, l'idée de deschooling, de déléguer à des ressources externes privées la gestion des infrastructures informatiques, etc., tout ça participe d'un même projet à long terme, d'une même conception de l'école. On voit qu'on veut redessiner pour le 21e siècle des écoles qui vont se contenter de développer les seules compétences transversales nécessaires pour la masse des travailleur·euses interchangeables dont on a besoin pour le socle économique, pendant que les privilégié·es destiné·es aux professions libérales auront accès aux fondements de l'économie du savoir et continueront d'être privilégié·es.

É.M. : Je pense que le tout-au-numérique relève d'une stratégie de remplacement. D'après les documents de l'OCDE, le scénario le plus probable est l'abolition à terme des écoles physiques pour aller vers un système d'apprentissage en réseau où chacun serait branché devant sa machine dans une société du télé-everything, où non seulement l'enseignement, mais l'ensemble des activités sociales, la médecine, la justice ou n'importe quelle autre institution, serait accessible à travers l'ordinateur. En éducation, on aurait accès à des fournisseurs de compétences en ligne, offrant des programmes à court terme bricolés pour les besoins économiques temporaires du moment. C'est un modèle qui va permettre de liquider non seulement la force de travail, mais même les bâtiments, qui de toute façon sont vétustes, trop petits et coûteux, et de mettre en concurrence des centaines de fournisseurs dans un grand marché mondial de l'enseignement. Le projet, c'est en fin de compte une forme de dénationalisation de l'enseignement dans tous les sens, c'est-à-dire que l'État se décharge et qu'il accepte de déterritorialiser sa compétence et de la soumettre à l'assaut des compétiteurs privés internationaux.

ÀB ! : Comment arrête-t-on cette Machine ? Y a-t-il de l'espace pour résister à sa marche infernale ?

S.M. : Cet espace, il ne faut pas l'attendre, il faut le créer. Cette résistance-là, à mon sens, actuellement, elle ne peut passer que par les profs, et il y a toujours un espace qui est encore préservé – pour combien de temps, on verra – c'est la salle de classe elle-même. Or, actuellement, on met la pression sur les jeunes pour qu'ils apprennent à s'adapter et à se conformer à la technologie, en somme à se faire avaler par la Machine. On n'est pas du tout en train de leur donner ce qu'on pourrait appeler une littératie numérique. Je pense qu'il faudrait plutôt les équiper pour pouvoir contrôler les machines. Il faut leur parler de la technologie, de son accélération, de la manière dont ça fonctionne, leur donner des cours de programmation fondamentale, qu'on leur explique ce qu'est un ordinateur, un réseau, Internet, comment c'est branché sur la société, à quoi ça peut servir, quels en sont l'historique, les limites, les dangers. Qu'ils puissent s'approprier ces questions-là et amorcer une réflexion critique qu'on approfondit ensuite en classe. C'est un travail important à faire, c'est le monde dans lequel on vit, on ne peut pas l'ignorer. Mais on ne peut pas non plus rester passif·ves et les abandonner à eux- et elles-mêmes.

É.M. : Il y a une réflexion critique profonde à faire actuellement, et c'est pour ça qu'on demande un moratoire sur l'informatisation de l'école. D'abord, il faut résister au niveau local, refuser cette marche forcée qui n'a pas démontré sa pertinence et qui démontre plutôt ses effets néfastes pour les jeunes et le corps enseignant. Ensuite, il faut faire pression sur les pouvoirs publics pour y mettre un frein tant qu'on n'a pas une idée claire de ce qu'on veut faire. Actuellement, on nous présente le projet d'éducation du 21e siècle comme l'inévitable adaptation à la société cybernétique, c'est l'école assujettie à l'idée d'un 21e siècle de l'accélération technique. Cette école des machines, c'est le projet d'école d'une élite oligarchique. Alors que nous avons plutôt besoin d'une éducation du 21e siècle qui réponde aux défis d'une société écologique, rationnelle, démocratique, égalitaire. Notre projet alternatif d'école est donc étroitement lié au projet politique contre-hégémonique que nous devons imaginer pour la société à venir. C'est pourquoi il faut qu'on commence par se réapproprier le pouvoir démocratique dans les écoles et dans la société en général, pour renverser la tendance par la base.

[1] Éric Martin et Sébastien Mussi, Bienvenue dans la Machine. Enseigner à l'ère numérique, Montréal, Écosociété, 2023, 181 pages.

Photo : Mike Boening Photography (CC-BY-SA 2.0)

Lobbyisme. Le pouvoir obscur

Wilfried Cordeau, Yannick Delbecque, Claude Vaillancourt — 2024-09-28T18:16:00Z

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Les lobbyistes forment aujourd'hui un grand pouvoir de l'ombre très bien établi. L'objet et les fruits de leurs actions tentaculaires échappent pour l'essentiel au regard public, mais la vigilance citoyenne et journalistique, notamment, parviennent à en dévoiler parfois la portée de leurs actions. Pensons, par exemple, à la firme-conseil McKinsey qui obtient un nombre extraordinaire de contrats gouvernementaux malgré les nombreux scandales dans lesquels elle a été impliquée. Ou à Uber, qui a réussi à imposer aux gouvernements une réglementation idéale pour son développement, aux dépens de ses concurrents. Ou aux entreprises pétrolières et gazières qui ne ménagent aucun effort pour retarder la transition écologique, malgré la période d'urgence climatique dans laquelle nous nous trouvons.

Entrer dans l'univers du lobbyisme est une surprenante aventure. S'y cachent notamment des moyens financiers considérables destinés à influencer les gouvernements. Pour atteindre leurs fins, les lobbies s'en prennent aussi à leurs adversaires des mouvements sociaux, soit en tentant de les faire passer eux aussi pour des lobbyistes, soit en se camouflant derrière de fausses organisations citoyennes, par le similitantisme (ou astroturfing), créant ainsi une malsaine confusion. Autant de tactiques destinées à brouiller le débat public, en masquant le déséquilibre des rapports de force et des objectifs poursuivis par les groupes en présence.

Selon certains, le lobbyisme puise une certaine légitimité dans un besoin des entreprises de fournir des informations utiles à la prise de décision des gouvernants. Le problème, c'est qu'il traduit essentiellement une capacité de représentation, sur le plan humain et financier, manifestement disproportionnée face à celle dont disposent les groupes citoyens. Tout cela pour faire valoir des intérêts et une conception de la société aux antipodes les uns des autres. Que valent les plaintes de contribuables exigeant de meilleurs services et filets sociaux face à l'artillerie relationniste d'entreprises en quête de contrats au chevet des décideurs ?

Ce qui ne manque pas de soulever des questions fondamentales sur la concrétude du débat public, l'exercice du pouvoir démocratique, la transparence, la redevabilité et, en fin de compte, la souveraineté populaire sur les choix de société opérés en notre nom. Le pouvoir d'influence de certains intérêts privés leur donne de tels privilèges, permettant notamment de contourner les mécanismes démocratiques, qu'il n'est pas difficile d'en conclure que les gouvernements accordent plus d'importance à la voie des capitalistes qu'à celle de la population dont ils sont censés représenter les intérêts.

Le lobbyisme est un sujet si vaste et complexe que nous n'avons pu en effleurer que quelques pans. Plusieurs lobbies aux objectifs fort discutables n'ont pas pu être abordés : celui des compagnies pharmaceutiques, faisant pression pour maintenir un coût très élevé aux médicaments ; celui des armes favorisant la multiplication des armes à feu ; celui des banques, des entreprises de produits chimiques, des compagnies minières… Sans oublier d'autres aspects laissés de côté, comme les firmes de relations publiques au service des lobbyistes ou le rôle bien imparfait des registres des lobbyistes.

Notre but a surtout été d'amorcer une réflexion sur la démocratie, stimulée par la diversité des points de vue exprimés dans ce dossier. Comment la démocratie peut-elle se maintenir si des entreprises richissimes disposent de moyens aussi puissants pour orienter, voire dicter les politiques à leur avantage, en se soustrayant impunément à la vigilance et au débat publics ? Comment discuter de bien commun si celui-ci est vu comme un obstacle devant les profits des entreprises ? Il nous semblait essentiel de démontrer que le progrès social doit s'envisager, entre autres, en limitant fortement le pouvoir et l'opacité dont profitent les lobbyistes pour tirer les ficelles de notre avenir collectif.

Un dossier coordonné par Wilfried Cordeau , Yannick Delbecque et Claude Vaillancourt

Illustré par Ramon Vitesse

Avec des contributions de Marie-Ève Bélanger-Southey, Collectif scientifique sur les enjeux énergétiques au Québec, Yannick Delbecque, Flory Doucas, Thierry Pauchant, Mercédez Roberge, Louis Robert, Sophie Thiébaut, Claude Vaillancourt et Stéphanie Yates.

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Deuxième mandat de la CAQ : Cette priorité prioritaire qui cherchait une crise à résoudre

Wilfried Cordeau — 2024-09-12T00:13:56Z

Réélu, le gouvernement Legault veut redonner la priorité à l'éducation. Or, après un début de règne marqué par des mesures audacieuses, bien que fort discutables (abolition des commissions scolaires, généralisation des maternelles 4 ans, harmonisation de la taxe scolaire, abolition du cours ECR), le projet de la CAQ pour l'éducation semble s'essouffler. De quelle « priorité des priorités » parle-t-elle donc ?

Selon les dictionnaires, une priorité est le caractère de ce qui vient en premier, qui prévaut, qui a préséance. En clair : rien ne devrait être égal ou supérieur à ce qui fait l'objet d'une priorité. Encore faut-il que cette dernière ait un sens, une substance propres. Bref, qu'elle traduise un projet.

Au sommet : priorité à la continuité

Prioritaire, l'éducation l'est pour la CAQ depuis sa fondation en 2012. Son chef François Legault en fait en 2018 la « première priorité » de son gouvernement, proclamant le « redressement national ». Des mots et un ton forts, qui laissent entendre qu'il y a 1. un problème fondamental, voire une crise ; 2. urgence d'agir, et donc ; 3. nécessité d'un coup de barre pour reprendre le contrôle et donner une direction claire. L'ennui, c'est qu'on n'a jamais trop compris quelle était la crise ni perçu l'urgence pour un gouvernement qui, par contre, tenait à donner des coups de barre, malgré la réprobation générale, pour bien affirmer son leadership. Quant au redressement national, il se fait toujours attendre…

De la petite enfance à l'université, la question de l'éducation a pourtant brillé par son absence durant la dernière campagne électorale. Et pour cause : reléguée à l'avant-dernière section de la plateforme électorale caquiste (à la page 40 !), ce qui est désormais « la priorité des priorités » semble en panne de projet pour les quatre prochaines années. Les grands jalons de son programme posés dans le premier mandat, la CAQ semble vouloir se satisfaire désormais d'une confortable gouvernance tranquille, plein cap sur la hausse des taux de diplomation. Position surprenante de la part d'un gouvernement ultra majoritaire, qui aurait pu se permettre davantage d'audace. Plus qu'une dissonance, l'absence de proposition structurée, claire et originale traduit un problème profond de vision pour une éducation qui n'a plus de priorité que le nom.

À la base : priorité à la refondation

Bien qu'invisible à l'œil du gouvernement, la crise de notre système éducatif s'avère pourtant de plus en plus évidente à celles et ceux qui réclament en conséquence depuis plusieurs années de faire de l'éducation une priorité nationale. Essentiellement, les espoirs formulés lors des États généraux en 1995-1996 ont été trahis par des gouvernements qui disaient avoir l'éducation pour priorité, à travers des politiques néolibérales et d'austérité, des réformes managériales, et l'arrimage du système éducatif à l'économie du savoir. Sur ces constats, une douzaine d'organisations syndicales et étudiantes réclamaient en 2008 que « l'État québécois assume pleinement ses responsabilités démocratiques et se dote d'une véritable politique nationale de l'éducation publique réellement fondée sur les valeurs humanistes de justice sociale, d'égalité des chances, de solidarité et de coopération. » [1]

À l'occasion des 50 ans du Rapport Parent, en 2013, Paul-Gérin Lajoie s'inquiétant des « inégalités éducatives et culturelles » persistantes, appelait à une nouvelle commission d'enquête pour un nouvel élan collectif : « une deuxième Révolution tranquille doit être mise en chantier pour assurer l'exercice du droit de tous les jeunes et des moins jeunes à une éducation de qualité » et « mobiliser la collectivité autour des injustices scolaires. » [2] L'idée de cette commission 2.0 a depuis fait son chemin dans l'espace public, notamment en réaction aux réformes de structures à l'emporte-pièce, aux politiques d'austérité ou au déni obstiné de reconnaître les effets ségrégatifs d'un système éducatif à trois vitesses.

Plus récemment, la pandémie de COVID-19 a mis au jour toutes les vulnérabilités de notre système scolaire, depuis la vétusté de ses équipements et infrastructures, jusqu'à sa gouvernance opaque et chancelante, en passant par l'insuffisance des moyens déployés pour accompagner les élèves à besoins particuliers, la difficulté du réseau public à soutenir et retenir ses élèves comme son personnel, pour n'en nommer que quelques-unes. Essoufflée, l'école québécoise semblerait craquer jusque dans ses fondations. La crise existe. L'urgence est là. La grande discussion collective sur les coups de barre à donner ne saurait attendre davantage.

Vers des forums citoyens…

Las du déni et de l'inaction gouvernementaux face aux problèmes de fond et devant l'absence d'orientations structurantes pour repositionner l'école québécoise, des groupes citoyens ont choisi de ne plus attendre après le gouvernement pour s'y attaquer. Créé en 2017, le collectif citoyen Debout pour l'école ! s'est donné comme mission de refaire de l'éducation un enjeu social et politique, accessible et discuté par la population, à qui les institutions scolaires et leurs finalités appartiennent. Rédigé par une centaine de ses membres, l'ouvrage Une autre école est possible et nécessaire [3] propose un diagnostic large des enjeux et défis actuels de l'école québécoise, et convie la population à réagir à la dérive marchande et à la dépossession de l'éducation dans une grande discussion nationale.

Cette discussion, les collectifs Debout pour l'école !, Je protège mon école publique, École ensemble, et Mouvement pour une éducation moderne et ouverte (MEMO) ont décidé de l'organiser en marge des autorités gouvernementales, avec le soutien de quelques dizaines d'organisations partenaires de la société civile. Dès le printemps 2023, et sous la gouverne d'un groupe de commissaires dont l'autorité et l'expertise sont reconnues, une vingtaine de forums citoyens se succéderont dans autant de villes à travers le Québec pour se porter à l'écoute de la population, recueillir ses idées, imaginer des solutions et dégager des consensus pour influencer les décideurs et politiques publiques. Des sujets importants y seront soumis à la discussion, tels que la mission de l'école québécoise face aux défis actuels et futurs, l'égalité des chances face au contexte de compétition scolaire, l'inclusion et l'adaptation de l'école à l'heure de la diversité sociale et culturelle, la reconnaissance et le soutien des personnels scolaires, la participation démocratique au sein du système scolaire face à la régulation managériale, etc.

Inédit, cet exercice invite certainement à une grande mobilisation citoyenne et à un acte de réappropriation de la chose éducative par la population du Québec. Plus encore, il faut qu'il puisse jeter les bases d'une véritable refondation de l'institution scolaire et d'un projet rassembleur, clairvoyant et structurant pour l'avenir de notre société.

Forger une priorité nationale ?

Ces dernières années, l'éducation est redevenue un enjeu important pour la population du Québec, une priorité sociale. Occupant davantage le débat public, elle réunit et met en mouvement des milliers de citoyens et citoyennes, parents ou membres de la communauté éducative autour de collectifs, de débats, d'idées. Pour un gouvernement qui se targue d'en faire sa priorité politique, ce devrait être un signal positif et une invitation à construire ensemble un édifice plus solide. Malheureusement, la CAQ a choisi d'abolir la démocratie scolaire et de renforcer l'opacité et les silos qui dépossèdent la population de son institution. François Legault avait rapidement fermé la porte à une commission Parent 2.0, se disant plutôt à l'étape de l'action. Il faut croire que les caquistes savent ce qui est bon pour l'éducation de la nation, et qu'ils ne s'abaisseront pas à en discuter avec elle. Ni en campagne électorale, ni jamais.

C'est dans ce contexte que Bernard Drainville s'installe au ministère de l'Éducation. Lui qui plaidait en 2011 que la classe politique et la gouvernance devaient se rapprocher des citoyens, dit ne pas fermer la porte pour l'instant à un grand rendez-vous pour parler des problèmes du système d'éducation, si cela peut permettre d'identifier des priorités d'action. Dès la fin de l'hiver, des forums citoyens clés en main lui seront offerts sur un plateau d'argent : définition des problèmes et des solutions incluse. À défaut d'avoir un plan ou un projet fort pour répondre à cette crise de l'éducation qu'il ne voit pas, le ministre serait bien avisé de se présenter dans un de ces forums où l'avenir de notre système d'éducation et de notre société pourrait bien se forger autour de celles et ceux qui font et vivent l'école. À lui de décider si la priorité des priorités gouvernementale est suffisamment prioritaire pour s'abreuver à la volonté populaire et en faire une réelle priorité nationale.

[1] Manifeste. Faire de l'éducation publique la priorité nationale du Québec, 2008, p.14. numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/3748255

[2] Paul Gérin-Lajoie, « Je ne peux demeurer « tranquille », même à l'approche de mes 94 ans », Le Devoir, 21 septembre 2013.

[3] Collectif Debout pour l'école !, Une autre école est possible et nécessaire, Montréal, Del Busso Éditeur, 2022, 472 pages.

Photo : MR (CC BY-ND 2.0)

École à trois vitesses. Vers la fin des élèves « en rien » ?

Wilfried Cordeau — 2024-02-11T17:51:07Z

La concurrence que se livrent les établissements d'enseignement publics et privés, couplée à la stratification des parcours qui s'y exprime, a mis à mal la mixité sociale et scolaire, et en péril l'équité et l'égalité des chances de cette école commune dont la Révolution tranquille avait rêvé. Inéquitable, notre système scolaire est en attente de solutions concrètes et de volonté politique.

Aujourd'hui, plus de 20% des élèves du secondaire fréquentent un projet particulier au secteur public, et 21% un établissement privé (34% à Montréal). Dans certaines régions, plus de la moitié des élèves du secondaire évitent ainsi la classe dite ordinaire, qui recueille désormais des concentrations importantes de jeunes issu·es de milieux défavorisés ou en difficulté, et ne bénéficiant pas de l'effet de pairs positif que permet une plus grande hétérogénéité. Conséquemment, les élèves issu·es des classes publiques régulières auraient presque deux fois moins de chances d'atteindre le cégep que ceux et celles qui proviennent du privé ou des programmes particuliers. Seulement 15% des élèves issu·es du public régulier atteindraient l'université, contre 60% des élèves diplômé·es du privé ou 51% du public enrichi. [1] Sous le poids de la ségrégation scolaire, le câble de l'ascenseur social a été rompu. Les disparités scolaires et sociales que l'école de la Révolution tranquille devait aplanir ont ni plus ni moins qu'été recréées au sein d'un système à trois vitesses.

De l'école fourre-tout à l'école à la carte

Cette ségrégation n'est pas qu'un effet du jeu de concurrence. Elle est maintenant caractéristique du système scolaire québécois, dont la compétition est une dynamique intégrante, assumée et renforcée par tous les gouvernements qui se sont succédés depuis que la Commission des États généraux sur l'éducation a tiré la sonnette d'alarme [2]. C'est un fait qu'il existe un quasi-marché scolaire, qui alimente avec l'argent public une concurrence inégale au nom d'une liberté de choix galvaudée ainsi qu'un jeu de tamis socio-économiques qui érode la mixité sociale au sein des écoles au profit d'une homogénéisation dans des établissements et filières élitistes où règne l'entre-soi plutôt que le vivre-ensemble.

Il semble bien qu'une certaine trame narrative marchande se soit imposée au Québec. D'une part, on aurait réussi à vendre l'idée d'un déterminisme scolaire et socioprofessionnel couplant fortement le lieu de scolarisation aux chances de réussite professionnelle de chacun : on serait passé de l'idée que l'école universelle favorise l'expression des talents sans distinction de classe, à la logique du capital humain, qui traite les parents comme des consommateurs-investisseurs, les incitant à payer un supplément à la gratuité scolaire (en plus de leurs impôts) pour améliorer l'employabilité et la valeur marchande (le capital) de leur progéniture, soit ses chances d'optimiser son plein potentiel… Qu'importe l'ascenseur social, il faut prendre celui qui, selon ce qu'on nous fait croire, mène le plus haut et le plus rapidement, quitte à sortir le chéquier pour avoir le privilège d'y embarquer.

D'autre part, en cette ère de la personnalisation de masse, le rejet de toute uniformité ou formule commune s'exprime dans l'idée reçue que chaque enfant étant unique, il faut lui offrir une expérience stimulante et motivante à sa mesure, qu'il a désormais droit à l'expression de son individualité à travers son propre projet (si ses parents en ont les moyens), et qu'en conséquence chaque établissement et chaque parcours doivent être différenciés par une couleur locale, une saveur unique, porteuse, dit-on, de motivation et d'appartenance, et qui saura répondre à ses intérêts et besoins. Alors que certaines commissions scolaires cherchent actuellement à abolir le programme régulier pour, disent-elles, diversifier leur offre au bénéfice de tous·tes, force est de constater qu'on passe lentement mais sûrement du projet d'école pour tous·tes à celui d'école pour chacun·e.

Enfin, on a intériorisé l'association de ces deux idées, à savoir que toute saveur rimerait avec excellence, et qu'on pourrait ainsi sauver nos enfants du filet social que représente l'école ordinaire... En somme, tout se passe au Québec comme si l'école commune était perçue comme sans saveur et donc sans intérêt. Sans projet, jugée à tort ordinaire, peu stimulante et peu performante, l'école régulière et son programme scolaire uniforme issu du ministère seraient devenus indésirables aux yeux d'une part croissante des parents, qui cherchent à le contourner dans un véritable sauve-qui-peut.

Faute d'engagement des gouvernements dans un dénouement satisfaisant, la ségrégation scolaire poursuit ainsi son œuvre et le fossé se creuse entre les jeunes en difficulté ou issus de milieux défavorisés et ceux des classes moyennes et supérieures.

Vers un réseau scolaire commun ?

Créé en 2017, le mouvement École ensemble dévoilait le 9 mai dernier son Plan pour un réseau scolaire commun afin de s'attaquer à cette impasse [3]. Ce dernier s'inspire du modèle finlandais pour regrouper les établissements publics et privés conventionnés qui le souhaiteraient au sein d'un réseau commun, gratuit, sans sélection et entièrement financé par les deniers publics. Des bassins géographiques fondés sur des critères de mixité sociale remplaceraient la liberté de choix et les modes de recrutement sélectifs, en contrepartie de l'obligation pour tous les établissements d'offrir des options variées et enrichissantes à tous les élèves sans restriction. L'horaire des écoles serait ajusté de manière à offrir la formation générale commune quatre périodes par jour, puis à répartir les élèves selon leur option de prédilection durant la cinquième période quotidienne. Les établissements privés qui ne souhaiteraient pas être intégrés à ce réseau commun perdraient leurs subventions publiques. Celles qui l'intégreraient maintiendraient leur autonomie de gestion, notamment en matière de ressources humaines. La mise en œuvre de ce plan s'étalerait sur six années. Finis, la concurrence, le magasinage, le marketing et l'inflation pédagogique et curriculaire.

Fruit d'un travail sérieux, le plan reste bien sûr à parfaire, car il laisse en suspens des enjeux complémentaires importants, et demeure une voie de compromis qui mise sur un réseau hybride au sein duquel des entités privées continueraient d'évoluer à l'abri de certains des mécanismes de régulation publics. Malgré ses angles morts, cette proposition a l'immense mérite d'apporter du nouveau dans une discussion bloquée (voir évitée) depuis plusieurs années et même de relancer le débat de fond sur de nouvelles bases. Et cela, il faut le saluer.

Une nécessaire mobilisation sociale

La marche accélérée de notre système scolaire vers la fracture sociale inquiète de plus en plus. Malheureusement, le mutisme devenu classique des gouvernements ne fait qu'accroître le problème chaque année davantage. On ne se surprend pas que la CAQ, originellement acquise au projet d'écoles à charte (charter schools), se soit contentée, en tant que gouvernement, de nier le problème de la ségrégation scolaire pourtant mis au jour par le Conseil supérieur de l'éducation en 2016 [4]. Au contraire, elle a plutôt choisi de cautionner et de renforcer l'école à trois vitesses, d'abord en maintenant les frais reliés à la fréquentation de projets particuliers à l'école publique (projet de loi no12), puis en excluant l'abolition du financement des écoles privées confessionnelles de son projet de laïcité (projet de loi no21). La mise à l'agenda politique de ce problème sociétal s'avère difficile, mais son ancrage dans la société civile semble de plus en plus tenace, quoiqu'avec l'abolition des élections scolaires, il tienne à la motivation de mouvements citoyens aux ressources limitées. Malheureusement, la majorité parlementaire demeure actuellement et probablement pour un temps favorable au statu quo, alors que le Parti conservateur du Québec ramène même l'idée des bonds d'éducation (school vouchers)...

Le chemin pour faire d'une proposition sérieuse de système scolaire équitable un enjeu électoral s'avère donc encore bien sinueux, mais sa percolation dans l'espace public demeure un passage obligé et les prochains mois ne manqueront pas d'occasions pour s'y atteler. Après avoir lancé un ouvrage collectif sur les défis de l'école québécoise [5], qui dénonce sans réserve les mécanismes de marchandisation scolaire actifs au Québec, le collectif Debout pour l'école ! a annoncé un vaste chantier de consultation citoyenne sur l'avenir de l'école québécoise pour le printemps 2023. Celui-ci sera l'occasion de discuter de nombreux enjeux importants pour remettre notre système d'éducation sur ses rails. Nul doute que la ségrégation scolaire et la nécessité d'un système équitable pour y répondre seront au cœur des réflexions. Il restera à faire en sorte que cet élan puisse porter plus largement un vaste mouvement social susceptible de forcer le prochain gouvernement à agir pour de bon.

[1] Pierre Canisius Kamanzi, « Marché scolaire et reproduction des inégalités sociales au Québec », Revue des sciences de l'éducation, vol.45, no3, 2019, p.140-165

[2] CÉGÉ (1996), Rénover notre système scolaire : dix chantiers prioritaires, 90 p. Voir https://collections.banq.qc.ca/ark :/52327/bs40260

[3] École ensemble, Plan pour un réseau scolaire commun, 2022, 37 p. Voir www.ecoleensemble.com/reseaucommun

[4] CSE, Remettre le cap sur l'équité, Québec, 2016, 100 p.

[5] Debout pour l'école !, Une autre école est possible et nécessaire, Montréal, Del Busso Éditeur, 2022, 472 p.

Gravure : Giorgio Escher, Relativite, 1953

Syndicalisme : comment faire mieux ?

2023-10-07T12:38:00Z

Le numéro 91 sera lancé dans le cadre des journées de réflexion sur le syndicalisme québécois « Reconstruire des ponts, remporter des victoires », qui se tiendront les 29 et 30 avril 2022 à l'UQAM. Détails à suivre !

Le syndicalisme se porte plutôt bien au Québec. Nous avons le plus haut taux de syndicalisation en Amérique de Nord, un des plus élevés de l'OCDE, si on exclut les pays scandinaves. L'effectif n'a pas connu les chutes qu'on a observées dans certains pays et la relève est toujours présente. La formule Rand permet une grande solidarité syndicale au sein des entreprises et des services publics puisqu'avec elle, tous les employé·es d'un employeur font partie d'un seul et même syndicat et profitent des mêmes avancées. La situation financière des organisations demeure très bonne et ces dernières restent les mieux nanties dans le mouvement social.

Pourtant, tout n'est pas encore parfait dans ce milieu. Au sein même du mouvement syndical et parmi la population en général, on se questionne sur la portée de l'action syndicale. Les organisations sont-elles devenues trop bureaucratiques, trop technocrates, trop légalistes ? Ont-elles perdu de ce qui faisait aussi leur force : leur combativité, leur force de mobilisation, les rapports de proximité avec leurs membres ? Reste-t-on attaché à des formes désuètes ou rituelles de communication et de manifestation ? Les syndicats doivent-ils lutter pour des changements sociaux ou doivent-ils surtout offrir des services à leurs membres ? En réponse à cette dernière question, il est clair pour nous que le mouvement syndical doit être présent sur la place publique, ne serait-ce que pour obtenir un meilleur rapport de force pour ses revendications. Il doit aussi contribuer à incarner une vision d'avenir, un projet social fondé sur les valeurs de démocratie et de justice sociale, et ancré dans un mode de vie socialement et écologiquement soutenable.

Dans ce dossier, nous défendons un syndicalisme militant, ouvert et ne craignant pas de se remettre en cause. Nous avons cherché à savoir comment il pourrait s'améliorer, mieux répondre aux nouveaux défis posés par les changements en cours (bouleversements climatiques, désordre causé par la pandémie, pénurie de main-d'œuvre, racisme systémique, etc.). Nous nous demandons comment il pourrait devenir plus combatif, dans une société où l'on cherche beaucoup à ne pas perdre des acquis plutôt que de prendre le risque d'avancer – posture défensive que des décennies de néolibéralisme, puis d'austérité ont pu transformer ici et là en « seconde nature ». Nous offrons des points de vue variés d'autrices et d'auteurs de différents milieux (syndical et académique, principalement), dont les réflexions permettront, nous l'espérons, de brasser la cage, en douceur ou avec un peu plus d'énergie, ceci dans l'espoir formulé jadis par Pierre Vadeboncoeur, que le syndicalisme devienne le « véhicule des forces politiques de la démocratie militante ».

Ce dossier a été conçu à quelques mois des journées de réflexion sur le syndicalisme québécois intitulées « Reconstruire des ponts, remporter des victoires », qui auront lieu les 29 et 30 avril 2022, une initiative conjointe d'À bâbord !, du collectif Lutte commune et du Syndicat des professeures et professeurs de l'Université du Québec à Montréal (SPUQ). Il s'inscrit également dans une volonté largement partagée de mettre en œuvre un processus d'états généraux du syndicalisme. Tant ces journées que le présent dossier ont le même objectif de stimuler une réflexion sur le mouvement syndical aujourd'hui.

Un dossier coordonné par Isabelle Bouchard, Wilfried Cordeau, Yannick Delbecque, Michel Lacroix et Claude Vaillancourt

Avec des contributions de Dominique Bernier, Julie Bouchard, Hugo Charette, Thomas Collombat, Michel Côté, Alain Croteau, Yannick Delbecque, Stéphane Dufour, Ramatoulaye Diallo, Jean-Philippe Grenier, Philippe Hurteau, Michel Lacroix, Mélanie Laroche, Karine L'Ecuyer, le collectif Lutte commune et Alain Savard.

Mot de l'illustratrice

Pour moi, repenser le syndicalisme implique aussi de repenser ses représentations. Poings levés, mains serrées et autres clichés sont bien usés. Comment revoir ces lieux communs ?

J'avais envie de partir de la forêt, source de toute création pour moi. Notre survie dans la forêt dépend peut-être de solidarités encore inconnues ? Mais dans cet écosystème, comment illustrer un changement de paradigme dans nos rapports de pouvoir ?

Je travaille aussi à me réapproprier des mythes pour les ranimer dans une dimension écoféministe et queer. J'ai alors choisi de revisiter un conte bien connu qui parle de rapports de pouvoir, de domination, de fourberies, de naïveté. Je me suis dit : si le Chaperon n'avait pas été seule dans la forêt, si elles avaient été nombreuses et solidaires, le rapport de force avec le loup aurait été tout autre.

Marielle Jennifer Couture

Illustration : Marielle Jennifer Couture

Grève de 1972 : 50 ans Quel avenir pour la lutte en front commun ?

Wilfried Cordeau — 2023-09-16T17:42:07Z

Au printemps 1972, la lutte menée au sein du premier Front commun intersyndical marque l'histoire du Québec comme un moment de triomphe de la solidarité et du syndicalisme de combat. Comment cet épisode mythique peut-il encore inspirer le mouvement aujourd'hui ?

Dans l'immédiat, le regroupement en Front commun vise à empêcher le gouvernement de jouer les organisations syndicales des secteurs public et parapublic les unes contre les autres afin de leur imposer une politique salariale à rabais. Exigeant d'en négocier les paramètres d'une même voix autour d'une table centrale, le Front commun engage ses 210 000 membres dans un bras de fer historique avec l'État-employeur qui, après une grève générale illimitée (11 au 21 avril), culmine avec l'adoption d'une loi spéciale de retour au travail et l'emprisonnement des chefs syndicaux (9 mai). Un vaste mouvement social de désobéissance civile se déploie alors – débrayages, blocages, affrontements se multiplient durant une semaine –, pavant la voie à des avancées déterminantes à la table centrale. On y arrache un salaire hebdomadaire de base de 100 $ pour les 50 000 membres au bas de l'échelle, la réduction des écarts salariaux, l'indexation des salaires et l'amélioration du régime de sécurité d'emploi.

Une conception du syndicalisme

Le « Nous, le monde ordinaire », scandé par les membres et leurs allié·es, marque un tournant en ce qu'il affirme la capacité du mouvement ouvrier à canaliser des aspirations sociales profondes, à s'organiser et à défier l'ordre établi. Symboliquement, les événements du printemps 1972 traduisent la volonté du mouvement syndical [1] d'opposer à l'État bourgeois la raison et la coalition des masses laborieuses en marche pour une société égalitaire. Conjuguant les premier et deuxième fronts [2], la bataille du Front commun témoigne d'un mouvement parvenu à maturité et participe d'une stratégie de transformation sociale visant l'émancipation collective par l'action militante, la conscientisation des masses, la mobilisation populaire et la solidarité ouvrière.

La tactique de 1972 rappelle que la constitution de vastes et solides alliances et la formulation d'une vision rassembleuse demeurent souhaitables face à la puissance de l'État-employeur. Mais ces alliances et cette vision ne vont pas toujours de soi, peuvent varier dans le temps et l'espace et leur réussite n'est pas garantie. À cet égard, les vingt dernières années témoignent d'importantes démonstrations de force, mais également de limites internes et de succès inégaux.

À l'heure des appels à des états généraux, cet anniversaire donne l'occasion de dégager des leçons stratégiques et de s'interroger sur la nature des défis à venir. Comment tisser des solidarités fructueuses dans un contexte de fragmentation de l'échiquier syndical ? Comment restructurer l'action dans un contexte de rajeunissement et de diversification des effectifs syndicaux et des cultures militantes ? Comment établir des ponts avec les luttes populaires et intégrer à la négociation collective les aspirations du « monde ordinaire » et des objectifs de solidarité sociale ? Finalement, quel projet de société rassembleur opposer à ce système capitaliste néolibéral dont l'État demeure l'instrument, et comment l'arracher par l'action syndicale et la mobilisation populaire ? Vaste programme, questions ardues, mais probable nécessité historique.

[1] Notamment exprimée dans une série de manifestes : CSN, Ne comptons que sur nos propres moyens (1971) ; FTQ, L'État rouage de notre exploitation (1971) ; CEQ, L'école au service de la classe dominante (1972).

[2] René Charest, « À la recherche du deuxième front », Nouveaux cahiers du socialisme, no19, 2018, p.19-28.

Vérité et réconciliation à l'école. Les défis de la guérison

Wilfried Cordeau — 2023-07-30T19:57:47Z

La découverte de 215 sépultures d'enfants autochtones au pensionnat de Kamloops au printemps dernier a rappelé avec stupeur que le système scolaire avait été le rouage privilégié de l'entreprise coloniale canadienne. Or, aujourd'hui, il est appelé à devenir la clé de voûte de la réconciliation. Immense, mais incontournable défi dont j'ai voulu discuter avec Rachel Cloutier et Mélissa Céré-Morais, enseignantes autochtones.

Les mouvements autochtones des dernières années et les commissions d'enquête successives ont fait consensus : le système d'éducation canadien a doublement échoué dans sa prétention moderne et civilisatrice, d'abord par la politique des pensionnats, en arrachant les enfants à leurs communautés pour tuer le « sauvage » dans leur cœur et leur âme ; ensuite en répandant la méconnaissance, voire le mépris dans les programmes et la culture scolaires destinés au reste (majoritaire) de la population. Instrument d'un génocide culturel, le système scolaire doit être transformé afin de devenir celui de la réconciliation. Faute d'en être consciente, l'institution porte cependant encore une oppression systémique. Quels obstacles faut-il lever pour cheminer vers la guérison ? Ayant l'expérience d'une scolarité et de l'enseignement à Montréal, Rachel et Mélissa témoignent des défis de l'école québécoise.

Une trame autochtone incomplète

D'abord, l'image que dépeint et véhicule l'école québécoise s'avère incomplète et figée dans une autre époque. « En tant qu'élève, je sentais qu'il y avait un malaise : on passait vite sur les réalités autochtones, on s'en tenait au programme ou au manuel. Même aujourd'hui, on compte une poignée de chapitres qui abordent les réalités autochtones durant le primaire, et on met encore l'emphase sur les années 1500 et la colonisation. Ce ton n'est plus adéquat, on n'a pas accès à l'envers de la médaille, l'histoire est racontée dans une perspective de gagnants, et on reste dans le passé lointain alors que l'histoire récente est pleine de réussites et de luttes autochtones constructives », déplore Rachel.

Surchargés, les programmes laissent croire qu'on ne peut que survoler, voire esquiver les réalités autochtones. « On dirait que c'est fait pour passer par-dessus la réalité autochtone. C'est sûr qu'on se sent invisibles, après, parce qu'on n'en parle nulle part ou pas correctement », alors que les raccourcis ou les amalgames tronquent la représentation de la spiritualité, des coutumes traditionnelles ou de la culture des diverses nations, les assimilant parfois les unes aux autres.

Les efforts ministériels de correction des contenus et programmes se poursuivent, mais ne résoudront pas tout. « Même si le programme ou le manuel est à jour ou super bien écrit, les préjugés et les stéréotypes peuvent persister dans l'information qui est véhiculée. Cela dépend beaucoup de la personne qui enseigne : est-ce qu'elle est à l'écoute, est-ce qu'elle est sensible aux réalités autochtones ou pas ? » témoigne Mélissa. « Et est-ce qu'elle se questionne sur ses propres biais ? Parce que les gens sont bien intentionnés et veulent bien faire, sont prêts à parler des réalités autochtones, mais ils n'en connaissent que très peu et peuvent porter des idées préconçues ou des préjugés sans même le savoir, et être quand même blessants », renchérit Rachel.

« On sent que c'est difficile pour les collègues de trouver le ton juste. Lorsqu'ils ont des questions, ils ne savent pas qui appeler : il n'y a pas de ressources spécialisées ou de conseillers pédagogiques aux affaires autochtones dans les centres de services scolaires pour les soutenir », remarque Mélissa. Les deux enseignantes déplorent également le silence de la formation initiale et continue des maîtres sur les réalités autochtones.

Des impacts sur l'identité autochtone

En plus de risquer de cultiver chez les allochtones une perception partielle et biaisée, l'incomplétude des contenus peut brouiller les pistes pour de jeunes autochtones qui, coupé·e·s de leurs communautés, souhaitent y trouver des repères culturels et identitaires signifiants et structurants. Pis, les représentations véhiculées par l'école peuvent entrer en dissonance ou en conflit avec le vécu ou l'identité de familles ou de communautés parfois profondément marquées par l'expérience coloniale. « Le fait d'être autochtones avait laissé des plaies ouvertes dans ma famille, on ne voulait pas en parler. Alors je n'étais pas capable de m'affirmer, et je ne comprenais même pas ce que ça signifiait d'être autochtone, parce que certaines blessures n'étaient pas guéries. Et puis, à l'école, on écoutait Astérix et les Indiens ou Pocahontas et ça ne correspondait pas à ce que je connaissais… J'étais complètement mêlée : si je suis autochtone, est-ce qu'il faut que je le sois comme ce que les livres me montrent, que je le vive de la manière traditionnelle d'il y a des centaines d'années ? C'est quoi être autochtone, actuellement ? J'avais plein de questions et le système ne m'aidait pas à comprendre qui j'étais, et ça me mêlait encore plus… », témoigne Mélissa.

« Mon lien avec ma nation s'est fait beaucoup plus tard, vers l'âge de 20 ans, quand j'ai découvert que je pouvais et même que je devais m'y impliquer. Dire que je suis Wolastoqey, pour moi c'est une lutte pour la survie de ma nation ; donc c'est devenu une nécessité pour moi d'en être fière, de l'enseigner et de la faire connaître à tous », ajoute-t-elle.

Le défi d'enseigner en tant qu'autochtone

Cette mission n'est pas de tout repos. Les préjugés, le racisme ordinaire et les microagressions peuvent également être le lot de la vie adulte et les milieux de travail n'en sont malheureusement pas exempts. « Je me suis fait appeler l'Esquimaude ou la Squaw par des collègues, demander si je venais travailler en canot », témoigne Rachel. « J'étais choquée que des personnes qui doivent transmettre le savoir puissent être porteuses d'images fausses et stéréotypées ou d'idées préconçues. Mais j'ai réalisé que les gens ne peuvent pas raconter les vraies affaires si eux-mêmes ne se les sont jamais fait enseigner comme il faut. » On part donc de loin, et briser le cercle vicieux de l'ignorance requiert une énergie constante. « Certains continuent de voir les Autochtones comme des gens qui se font vivre par le gouvernement dans des réserves, qui ne paient pas de taxes et ont des problèmes d'alcool… Je dois donc constamment sensibiliser, éduquer, rectifier les faits, alors des fois c'est lourd. Mais je pense que de me côtoyer, de me voir travailler à leurs côtés, m'impliquer dans la vie de l'école change leur vision des Autochtones. Les mentalités finissent par changer dans mon milieu de travail et j'ai maintenant de plus en plus d'alliés », ajoute Mélissa.

La vérité pour reconstruire

L'idée de réconciliation impose un devoir d'introspection et pose le défi de la rencontre entre deux solitudes. « Je ne suis pas à l'aise avec le terme réconciliation, parce que ça voudrait dire que les peuples sont en dispute et que chacun a des torts dont il devrait s'excuser ; on n'en est plus là. Je vois plutôt ça comme un chemin de guérison, et ça nécessite de se concentrer sur la vérité, et de faire face au passé, même si c'est difficile », selon Mélissa. « Une vérité, ça se vit à plus qu'une personne, ça doit être partagé ; c'est un souvenir et c'est aussi un souhait pour l'avenir, ajoute-t-elle. Alors il faut relever les erreurs du passé pour réfléchir au futur qu'on veut : c'est quoi la vérité commune qu'on veut pour tout le monde ? La vérité, c'est aussi qu'on est là, qu'on ne va pas disparaître, et qu'on a une place. On vit tous sur un même territoire, et on a tous à travailler ensemble pour bien vivre, et pour promouvoir la richesse de nos cultures. Dans la vérité, je vois vraiment des ponts, plus de ponts entre les Autochtones et les allochtones, plus de luttes communes et plus de reconnaissance aussi, du passé, de ce qui est arrivé », une condition pour un avenir rassembleur.

Décoloniser l'école québécoise

La tâche est nécessaire et urgente. Il faut certainement éliminer les biais historiques et la méconnaissance dans laquelle on abandonne l'ensemble des éducateurs et éducatrices, les outiller adéquatement et ouvrir des canaux ou des chantiers inusités, voire inattendus. « Il faudrait déjà avoir un gouvernement et des programmes qui nous donnent la chance et les moyens pour le faire et se défaire de certains réflexes : je pense que ce n'est plus pertinent d'enseigner comment les Iroquoiens vivaient en 1500. Il faut dire aux jeunes ce qu'est la réalité autochtone telle qu'elle est aujourd'hui, donc parler des pensionnats, expliquer ce que c'est le statut d'Indien, briser les mythes, mais aussi parler de la contribution autochtone dans le Québec moderne et de demain », souligne Rachel.

Les deux enseignantes proposent de mettre à contribution toutes les ressources pédagogiques et didactiques appropriées, depuis la littérature jeunesse jusqu'à l'art, sous toutes ses formes. Mais aussi « tout ce qui peut inclure les Autochtones et les allochtones ensemble, donc des luttes communes, des lieux communs de partage, des comités dans ou autour de l'école : conseil d'établissement, comité d'élèves, etc. Les ponts se font naturellement quand on a des lieux ou des moments de partage, de discussion. Alors, il faut les créer, les organiser, que ce soit à travers les syndicats, au sein des centres de services scolaires ou des écoles, mais aussi des projets, des événements, des ateliers », propose Mélissa.

En définitive, il faut garder à l'esprit que « c'est essentiel d'offrir aux jeunes une éducation qui va leur donner accès à une perspective nuancée de l'histoire des Premières Nations au Québec. On pourra alors leur éviter de grandir avec des préjugés et de reproduire des stéréotypes. N'oublions pas que la médisance prend racine dans l'ignorance », conclut Rachel.

Rachel est née, a grandi et a enseigné cinq ans à Montréal. Membre de la nation Anishinabe (dite algonquine), elle enseigne aujourd'hui au primaire dans une communauté crie. Mélissa est née, a grandi et enseigne au secondaire à Montréal depuis dix ans. Orthopédagogue, elle est membre de la nation Wolastoqiyik Wahsipekuk (dite malécite).

Photo : Francesco Mariani (CC BY-NC-ND 2.0)

L'enseignement supérieur comme rouage de l'économie mondialisée

Wilfried Cordeau — 2023-05-04T00:05:56Z

En 1995-1996, à l'occasion d'États généraux sur l'éducation, le Québec était convié à un important examen de son système éducatif et à sa refondation. Vingt-cinq ans plus tard, les promesses et objectifs formulés ont-ils finalement été respectés ? Dernier article d'une série pour faire le point, alors que circulent des appels à une Commission Parent 2.0.

Lorsque la Commission des États généraux sur l'éducation (CÉGÉ) lance le processus en avril 1995, le milieu postsecondaire est aux abois. Le « renouveau collégial » chamboule les structures, la formation et l'évaluation dans les cégeps. Le réseau universitaire entrevoit quant à lui avec anxiété la réforme des transferts fédéraux pilotée par le ministre Axworthy et l'imminence d'une politique québécoise de déficit zéro. À tout le moins, la pertinence et la valeur des cégeps et des universités du Québec sont confirmées dans le rapport final des États généraux, en octobre 1996.

Dans ce dernier, la CÉGÉ enjoint le Québec à rénover son système scolaire par une nouvelle phase de démocratisation visant à « passer de l'accès au succès ». Elle appelle donc à « procéder aux réorganisations nécessaires pour mieux répondre à la demande d'un enseignement supérieur de masse » en poursuivant l'effort historique en faveur de l'accessibilité et de la réussite des études postsecondaires. Le système devra permettre à 60% des jeunes d'un groupe d'âge de décrocher un DEC et 30%, un baccalauréat. Ces cibles sont reprises et fixées à l'an 2010 dans le plan d'action de la ministre Pauline Marois (1997) qui, pour sa part, souhaite « consolider et rationaliser l'enseignement supérieur ».

D'emblée, le ton vient de changer ; le système d'enseignement supérieur est désormais trop important pour être laissé à lui-même. Trois grandes tendances orienteront son évolution, et ce, en dépit de l'esprit humaniste généralement reconnu au rapport de la CÉGÉ.

Le financement, source de tous les maux ?

Le sous-financement chronique et les cycles de compressions (déficit zéro en 1996-2000, austérité en 2014-2018) maintiennent le milieu postsecondaire sous tension. La CÉGÉ avait d'ailleurs appelé à un financement adéquat, estimant cependant que la « part des revenus privés à l'enseignement postsecondaire doit être augmentée », tout en préservant l'accessibilité financière aux études ; la dérégulation des droits de scolarité ne devant être envisagée que comme ultime recours. Souhait rapidement et constamment trahi par des coupes dans les programmes d'aide financière aux études (2005), des hausses de droits de scolarité réelles (2007-2012) – parfois attentées (2012) ou déguisées (2013) –, ou leur déplafonnement dans le cas des étudiants étrangers (2018).

À ces attaques multiples à l'accessibilité, la quête de financement ajoute d'autres stratégies menaçantes pour l'intégrité du modèle postsecondaire : la recherche commanditée et rentable a pris le pas sur la recherche fondamentale et socialement utile, les partenariats marchands se sont multipliés avec l'entreprise privée (contrats d'exclusivité, commandites, fiascos immobiliers, etc.), les établissements se sont lancés dans une compétition acharnée pour attirer de précieuses « clientèles » sur des territoires disputés (antennes régionales, formation à distance), voire au-delà des frontières, etc.

Malgré les récentes politiques de financement des cégeps (2019) et des universités (2018), le modèle essentiellement fondé sur les effectifs étudiants, dont les dérives et limites avaient été largement décriées lors des États généraux, n'a pas depuis trouvé d'alternative adéquate et définitive. On déplore encore un manque de ressources dans les services complémentaires ou l'encadrement pédagogique des étudiants, des disparités entre départements ou établissements, etc. En fin de compte, l'accessibilité aux études, l'équité au sein des réseaux, la qualité de l'enseignement et de la recherche demeurent fragilisés par la persistance de la déresponsabilisation de l'État et de l'approche entrepreneuriale des gestionnaires d'établissements.

Du succès à la performance

L'appel de la CÉGÉ à faire de l'accès et de la réussite les objectifs structurants du système a rapidement pris une tournure managériale. Dès 2000, le ministre François Legault soumet les universités à des « contrats de performance » pour rendre leur refinancement (partiel) conditionnel à des objectifs de rendement et à une reddition de comptes accrue. L'heure du management d'État a sonné.

De fait, l'autonomie des établissements limite les ardeurs centralisatrices des gouvernements, mais désormais, c'est par des leviers de régulation et de supervision étatiques, plus que par un pouvoir direct, qu'on cherchera à influencer et à orienter les actions du réseau postsecondaire vers les objectifs idéologiques des gouvernements. Ainsi, les plans de réussite et plans stratégiques font leur entrée au collégial (2002), la gouvernance des cégeps et des universités est attaquée de front (projets de loi no 38 et 44, morts au feuilleton en 2009-2010), des mécanismes d'assurance-qualité se déploient à travers des agents d'évaluation externes, etc.

Émergent ainsi des dispositifs inspirés de la nouvelle gestion publique (New Public Management) à la solde d'un État régulateur. Les taux et délais de diplomation jouent désormais un rôle stratégique crucial dans l'appréciation générale du rendement ou de la « performance » des réseaux et établissements, mais aussi du système québécois dans le temps (on cherche une croissance) et dans l'espace (on se compare aux autres provinces et pays). La réussite est donc moins une visée sociétale qu'un indicateur stratégique de gestion de l'entreprise postsecondaire dans son ensemble, résolument tournée vers la compétition internationale et le positionnement au sein de l'économie du savoir.

Une mission détournée vers la marchandisation des savoirs

La CÉGÉ avait insisté sur l'importance de soutenir la formation fondamentale tant au collégial qu'au premier cycle universitaire pour éviter qu'un surcroît de spécialisation n'enferme les jeunes adultes dans des perspectives trop étroites ou limitées. Mais les conditions et l'organisation de cette formation ont depuis beaucoup évolué, et les orientations managériales et mercantiles y pèsent également. Le rapport Demers (2014) a ainsi relancé la critique du tronc commun dans la formation collégiale, laissant entrevoir son assouplissement en faveur d'une approche à la carte. Cette tendance est également notable à l'université, où la multiplication des programmes courts permet de composer des diplômes sur mesure sans toujours atteindre un degré de maîtrise très poussé d'une discipline. Une « approche-client » émerge donc, l'attractivité des parcours offerts l'emportant souvent sur leurs finalités sociales et culturelles.

Par ailleurs, on sent de plus en plus le besoin des réseaux de justifier leur pertinence à travers une contribution accrue à la formation de la main d'œuvre et à « l'innovation », requises, répète-t-on, par la pénurie de main d'œuvre, le changement technologique et la compétition internationale accrue. Cette pression pour fournir à l'économie québécoise du futur un capital humain compétitif pèse fortement sur les institutions d'enseignement supérieur, et leur arrimage aux besoins industriels et du marché du travail se fait partout sentir, tant dans la définition des programmes que dans leur administration, où le poids de l'utile pèse lourd.

Une perte de contrôle ?

Contrairement à ce qui était le cas pour les niveaux d'enseignement primaire et secondaire, la CÉGÉ n'est pas parvenue à formuler un projet clair et rassembleur pour l'avenir de l'enseignement supérieur. Tout au plus s'est-elle bornée à réitérer son attachement à une mission, un esprit et une organisation générale à parfaire… dans la continuité. D'ailleurs, le bilan des cibles de réussite fixées est mitigé : atteintes à l'université au tournant 2010, elles ne le sont toujours pas au collégial. De plus, certains s'interrogent sur le portrait de cette réussite : la ségrégation sociale et scolaire continue d'œuvrer en amont de telle sorte que les inégalités persistent dans la fréquentation et la diplomation postsecondaires. C'est un problème fondamental d'équité qu'il demeure urgent de résoudre.

En définitive, la CÉGÉ n'avait pas pris la pleine mesure des pressions et changements que le système postsecondaire était appelé à subir : l'économie du savoir, l'internationalisation, la compétition pour le financement et les « clientèles » exigeaient une prise de conscience et des résolutions fortes qui ne sont pas survenues. Depuis 25 ans, et malgré l'avertissement tonitruant du printemps étudiant (2012), la succession et le cumul des réformes, bras de fer politiques, crises institutionnelles et choix administratifs ont plutôt favorisé une transformation substantielle de la mission, des modes de gouvernance et des orientations des deux réseaux d'enseignement supérieur sous le triple coup du mercantilisme, de la nouvelle gestion publique et de la marchandisation des savoirs.

Ni les États généraux sur l'éducation, ni le Sommet sur l'enseignement supérieur (2013) n'ont permis de formuler un projet de société pour l'éducation postsecondaire. Malheureusement, l'inaction générale de l'actuel gouvernement en la matière permet de douter qu'un tel projet survienne avant qu'il ne soit trop tard. Au bilan : échec durable.

Photo : Thomas Hawk (CC BY-NC 2.0)

Parlons… d'une nouvelle révolution scolaire, démocratique et écologique

Wilfried Cordeau — 2023-05-02T14:19:14Z

Ce printemps, une vingtaine de forums d'initiative citoyenne sont convoqués dans toutes les régions pour dresser un bilan de santé franc et complet du système d'éducation québécois. Ses défis sont nombreux et complexes, et commandent des réponses à la hauteur des ambitions que le Québec caresse pour traverser le XXIe siècle. Face à un manque de vision gouvernemental, la population est appelée à imaginer une nouvelle révolution scolaire.

Lancés en mars dernier, les forums citoyens Parlons éducation convient la population de toutes les régions à faire le point sur les défis criants de l'école québécoise : comment assurer l'égalité des chances dans le contexte de diversité des populations scolaires ? Que faire d'une école à trois vitesses ? Comment maintenir une influence dans ce qu'il reste de démocratie scolaire ? Quelle place accorder à la transmission culturelle face aux besoins du marché du travail ? Comment mieux retenir, valoriser et outiller les personnels scolaires ? Au-delà des enjeux et problèmes spécifiques mais importants qu'ils examinent de près, les forums posent en définitive une question simple mais fondamentale à la population québécoise : quelle école nous faut-il imaginer et bâtir pour le monde à venir ? Un monde qui pourrait bien être profondément transformé par la crise climatique, l'exacerbation des inégalités et le déficit démocratique.

Ainsi, les forums Parlons éducation invitent les citoyennes et les citoyens à rechercher et à formuler un nouveau tout cohérent, une vision de l'éducation et du système scolaire à leur mesure et à leur portée. Un projet qui ne va pas de soi. Mais des propositions existent pour nous guider dans cette incontournable réflexion.

Pour une révolution scolaire

La crise de l'éducation n'est pas que québécoise, et pour cause. La marchandisation des systèmes éducatifs et l'homogénéisation de leurs modes de régulation sous l'impulsion de l'économie du savoir et la pression des organisations internationales créent de nouvelles règles du jeu et bousculent les communautés, les dépossédant des outils de leur destinée comme l'école, les orientations scolaires, les finalités éducatives. La mondialisation tend à dépolitiser l'éducation, c'est-à-dire à en faire un objet purement administratif ou technique car stratégique pour des économies en compétition. Pourtant, elle est recalibrée précisément en fonction de cette compétition, au détriment du lien social et d'une conception humaniste et démocratique de l'école. C'est ce que Christian Laval et Francis Vergne, avec leurs collègues Pierre Clément et Guy Dreux, avaient savamment démontré en 2011 dans leur essai La nouvelle école capitaliste. Mais cette puissante démonstration, qui a permis d'enrichir la critique générale de la réforme internationale et néolibérales des systèmes scolaires, souffrait de solutions.

Avec Éducation démocratique, en 2021 (paru en 2022 au Québec), Laval et Vergne appellent cette fois à une nouvelle révolution scolaire, soit à engager une rupture collective avec cette école surannée héritée de l'économie industrielle et capitaliste, pour définir une éducation au service d'une démocratie sociale, égalitaire et écologique. En somme, les auteurs convient à repolitiser la question scolaire et à relever dès à présent, et par la base, le défi de la transformation de l'école pour affronter les crises climatiques, sociale et démocratique. Pour y parvenir, ils proposent d'ériger l'institution scolaire en commun éducatif, indépendant de l'État et autogouverné par des collectifs civils, garantissant la liberté de pensée et l'accès universel aux savoirs. Cette école serait dédiée à la mise en œuvre d'une « culture commune démocratique et écologique », fondée sur le respect de l'autre, la collaboration plutôt que la compétition, et la pratique de la délibération démocratique comme fondement de l'apprentissage de la citoyenneté et de l'autonomisation des individus.

Si la discussion collective à laquelle les forums citoyens Parlons éducation convient la population du Québec ce printemps doit ouvrir une réflexion sur la reprise en main et l'avenir du système scolaire pour faire face aux défis environnementaux, économiques et sociaux qui l'attendent, la proposition de Laval et Vergne ne peut qu'aider à soutenir une réflexion constructive.

Les piliers d'une école démocratique

Pour affronter durablement les défis qui s'imposent à nos sociétés, Laval et Vergne proposent de jeter dès à présent les fondements du programme de l'école de demain autour de l'égalité sociale, l'émancipation et l'agentivité démocratique de citoyen·nes mu·es par une culture commune unificatrice à la fois cosmopolite et respectueuse des milieux de vie. Bref, une culture universaliste qui rapproche et lie les êtres humains plutôt qu'elle ne les divise, au bénéfice d'une caste privilégiée.

Placée au cœur de la mission éducative, la transmission et la transformation de la culture par des individus critiques et autonomisés, soit des citoyennes et citoyens égaux et libres, suppose la recherche d'un accès illimité, tout aussi libre et égalitaire aux savoirs et à la culture purs – non hiérarchisés ou instrumentalisés en fonction de la pensée et des classes dominantes. Cela exige la réorganisation des sociétés (notamment autour des temps sociaux, des valeurs et priorités sociales et culturelles), et le maintien d'infrastructures de savoir ouvertes, inclusives et dynamiques. Il faut donc s'affranchir des barrières et dynamiques de compétition internes qui hiérarchisent les filières, les établissements, les élèves ; en un mot, Laval et Vergne estiment impératif de briser la spirale ségrégationniste de la compétition scolaire et sociale, qui favorise le déterminisme et la séparation des destinées, pour lui préférer une logique égalitaire, fondée sur une expérience et un bagage communs.

Cela suppose a priori de consacrer l'indépendance de l'institution scolaire face aux influences et pouvoirs politiques, économiques marchands et donc, in fine, de la libérer du contrôle intéressé de l'État qui a échoué jusqu'ici à faire de l'école une institution démocratique, démocratisante et apte à réduire les inégalités sociales. Indépendance qui exige de reconnaître et garantir la liberté académique et de pensée, et de remettre entièrement la destinée de l'institution aux mains de sa communauté (parents, élèves, personnels, chercheurs, etc.), responsable d'offrir et préserver l'accès libre aux savoirs et à la culture. Il s'agit donc de créer ce que les auteurs nomment « l'université démocratique », principe de collégialité et d'autonomie applicable à l'ensemble de l'institution d'enseignement, depuis la petite enfance jusqu'à l'enseignement supérieur. C'est grâce à cet « autogouvernement de l'école », qui reconnaît l'expérience et l'expertise de chacun de ses acteurs, qu'il sera possible de définir les pratiques, l'organisation et les conduites susceptibles de déhiérarchiser les savoirs, de fluidifier l'organisation du travail, de déségréguer l'institution et de l'ouvrir à la diversité de ses composantes. La collégialité et l'agentivité attendues seraient plus favorables à l'expérimentation et au déploiement de pratiques altératrices émergeant de la base pour s'émanciper des modèles normatifs imposés par la bienpensante bureaucratie centralisatrice. Ce nouveau contexte doit favoriser l'émergence d'une véritable « pédagogie instituante », c'est-à-dire une organisation de la fonction de transmission de la culture tournée vers la construction d'un autogouvernement populaire, une reprise en main de la destinée collective par l'agentivité citoyenne et démocratique des individus, soit qui dépasse la seule connaissance des institutions de représentation (dont l'exercice cyclique du vote) pour faire directement l'expérience, par la pratique, de la conversation démocratique, de la délibération et du pouvoir collectifs, dès et dans la classe et l'école, en donnant aux élèves l'occasion de décider de leur organisation, de leur aménagement physique et temporel, de leur fonctionnement. Cela suppose de nouveaux rapports sociaux et pédagogiques dans l'enceinte de l'institution, une nouvelle conception de la transmission culturelle, et du partage du pouvoir, dont Laval et Vergne trouvent les prémisses dans les meilleurs éléments des pédagogies alternatives.

Repolitiser l'éducation

Alors que la liberté académique est remise en question, que la démocratie et la liberté d'expression dans l'enceinte de l'école sont mises à mal, que les programmes scolaires prennent l'allure de véritables fourre-tout, que la gestion axée sur les résultats transforme la nature et la finalité même de l'acte éducatif, l'hypothèse d'une organisation collégiale de l'école et d'un véritable partenariat entre le personnel, les parents et les élèves pour faire émerger par la base une école nouvelle, libre et émancipatrice, paraît bien utopique. Il y a du pain sur la planche…

Laval et Vergne jettent les bases, par des principes fondamentaux, d'une transition vers une école nouvelle, adaptée à la réalité criante de notre époque confrontée à l'urgence et le péril que font peser sur l'intégrité de notre civilisation le déficit démocratique, l'urgence écologique et l'exacerbation des inégalités sociales. Ils ciblent l'institution scolaire, pour le peu qu'elle puisse se réorganiser comme commun éducatif, axé sur l'universelle accessibilité des savoirs et l'émancipation démocratique, pour porter cette mission. Avec audace, ils confient aux acteur·rices de première ligne qui œuvrent et participent quotidiennement à l'effort éducatif, le soin de constituer la communauté de base de cet autogouvernement populaire de l'école.

En somme, Laval et Vergne invitent quiconque croit à l'urgence d'un changement de cap civilisationnel à ne pas attendre que le changement arrive d'en haut, comme on nous l'a trop souvent inculqué au prix de tant de déceptions ; compte tenu des impératifs auxquels nous sommes confronté·es, il faut plutôt se regrouper au sein de collectifs et forcer le changement par en bas. Cela implique en premier lieu un effort de délibération, de se réunir pour se réapproprier politiquement et socialement les enjeux et la mission de l'école, et échanger sur une vision alternative, durable et structurante de notre système d'éducation, à opposer à celle, résolument obtuse et obstinée, de nos gouvernants.

C'est ce que les forums Parlons éducation se proposent précisément de faire ce printemps. Et c'est pourquoi ils demeurent un rendez-vous incontournable.

Photo : Plénière forum de Montréal, 10 mars 2023 (Wilfried Cordeau).