Revue À bâbord !

Numérique à l'école : l'idéologie technopédagogique au service de la marchine

Wilfried Cordeau, Éric Martin, Sébastien Mussi — 2025-01-05T19:34:33Z

Au printemps 2020, la pandémie de COVID-19 a provoqué en quelques semaines la généralisation du télé-enseignement à tout le système scolaire. Marqués par cet événement exceptionnel, les enseignants de philosophie Éric Martin et Sébastien Mussi ont engagé une réflexion critique sur la profondeur, l'étendue et les conséquences de l'emprise technologique sur l'institution scolaire. Je les ai rencontrés autour de l'essai Bienvenue dans la Machine [1] qui en a résulté.

À bâbord ! : Quelle est cette Machine dont vous faites la critique dans votre livre ?

Sébastien Mussi : La Machine, c'est d'abord tout l'arsenal informatique qu'on essaie d'imposer dans les écoles par tous les moyens. C'est l'informatisation de l'école, l'abstraction de tous les rapports humains dans l'enseignement. Mais on parle aussi de la Machine dans un sens plus large. Il y a la Machine capitaliste, où tout est réduit à ces calculs de coûts-bénéfices, de rationalité, de rentabilité et de risques, et où on ne voit plus du tout ce qu'il y a d'autre, c'est-à-dire le facteur humain. Aujourd'hui, dans plein de domaines, et j'inclus l'école là-dedans, on est en train de donner le relais aux machines pour des fonctions de soin, qui ont trait au sensible, un domaine qui n'est pas celui du calcul et qui ne devrait pas l'être. Et puis il y a évidemment la Machine au sens de système. Et donc on voit que ces différents aspects s'imbriquent, se mêlent et se confondent de plus en plus, mais œuvrent dans une même direction.

ÀB ! : Cette informatisation de la société et de l'école se déploie-t-elle de manière plus marquée depuis la pandémie ?

S.M. : C'est un mouvement qui préexistait à la pandémie, mais qui s'est accéléré grâce à elle. Et c'est un mouvement profond : tous les domaines qu'on peut informatiser, abstraire ou virtualiser, on est en train de le faire. Dans les établissements scolaires, l'informatique est omniprésente : on entre les notes sur un logiciel, on communique avec l'administration ou les étudiants par courriel ou portail, on se réunit via des plateformes, les relations avec les collègues sont remplacées par des sondages en ligne… On est en train de vivre une abstraction de tous les actes de l'école, et bientôt probablement de l'enseignement lui-même, en se coupant de ce fondement qui est la parole, la discussion, l'écoute de l'autre, la collaboration au profit du sondage d'opinion, du clavardage, d'un contact avec un écran.

Éric Martin : On voit que la technologie est devenue la panacée en général pour répondre à chaque problème qui apparaît en éducation. Il manque de locaux ? On va déployer le télé-enseignement. Il y a un problème de gestion de classe ? On fait entrer un logiciel développé par une entreprise capitaliste propriétaire qui va s'en mettre plein les poches. Il y a un recours presque réflexe à l'accroissement de l'emprise de la médiation technique en remplacement du lien humain, une sorte de mantra idéologique, à tel point que même les effets négatifs sont évacués ou niés. Pourtant les études se multiplient et démontrent les problèmes de toute sorte qui découlent de l'usage croissant des appareils électroniques. Je pense qu'on a affaire à une idéologie générale, autour de la technopédagogie, qui est devenue inquestionnable, vertueuse, et qu'on achète aveuglément, sans envisager la moindre remise en question de sa pertinence.

ÀB ! : À terme, quels risques anticipez-vous pour une institution comme l'école ?

S.M. : On voit que tous ces éléments marchent ensemble, en réalité, qu'ils participent d'un même projet. Il y a des énoncés ou une attitude similaire entre les décisions gouvernementales et les rapports de l'OCDE qui laissent croire qu'il y a clairement un alignement idéologique, et une continuité. La volonté d'assouplir la formation, le découpage des disciplines en compétences pour pouvoir monter des programmes à la pièce pour l'entreprise, l'idée de deschooling, de déléguer à des ressources externes privées la gestion des infrastructures informatiques, etc., tout ça participe d'un même projet à long terme, d'une même conception de l'école. On voit qu'on veut redessiner pour le 21e siècle des écoles qui vont se contenter de développer les seules compétences transversales nécessaires pour la masse des travailleur·euses interchangeables dont on a besoin pour le socle économique, pendant que les privilégié·es destiné·es aux professions libérales auront accès aux fondements de l'économie du savoir et continueront d'être privilégié·es.

É.M. : Je pense que le tout-au-numérique relève d'une stratégie de remplacement. D'après les documents de l'OCDE, le scénario le plus probable est l'abolition à terme des écoles physiques pour aller vers un système d'apprentissage en réseau où chacun serait branché devant sa machine dans une société du télé-everything, où non seulement l'enseignement, mais l'ensemble des activités sociales, la médecine, la justice ou n'importe quelle autre institution, serait accessible à travers l'ordinateur. En éducation, on aurait accès à des fournisseurs de compétences en ligne, offrant des programmes à court terme bricolés pour les besoins économiques temporaires du moment. C'est un modèle qui va permettre de liquider non seulement la force de travail, mais même les bâtiments, qui de toute façon sont vétustes, trop petits et coûteux, et de mettre en concurrence des centaines de fournisseurs dans un grand marché mondial de l'enseignement. Le projet, c'est en fin de compte une forme de dénationalisation de l'enseignement dans tous les sens, c'est-à-dire que l'État se décharge et qu'il accepte de déterritorialiser sa compétence et de la soumettre à l'assaut des compétiteurs privés internationaux.

ÀB ! : Comment arrête-t-on cette Machine ? Y a-t-il de l'espace pour résister à sa marche infernale ?

S.M. : Cet espace, il ne faut pas l'attendre, il faut le créer. Cette résistance-là, à mon sens, actuellement, elle ne peut passer que par les profs, et il y a toujours un espace qui est encore préservé – pour combien de temps, on verra – c'est la salle de classe elle-même. Or, actuellement, on met la pression sur les jeunes pour qu'ils apprennent à s'adapter et à se conformer à la technologie, en somme à se faire avaler par la Machine. On n'est pas du tout en train de leur donner ce qu'on pourrait appeler une littératie numérique. Je pense qu'il faudrait plutôt les équiper pour pouvoir contrôler les machines. Il faut leur parler de la technologie, de son accélération, de la manière dont ça fonctionne, leur donner des cours de programmation fondamentale, qu'on leur explique ce qu'est un ordinateur, un réseau, Internet, comment c'est branché sur la société, à quoi ça peut servir, quels en sont l'historique, les limites, les dangers. Qu'ils puissent s'approprier ces questions-là et amorcer une réflexion critique qu'on approfondit ensuite en classe. C'est un travail important à faire, c'est le monde dans lequel on vit, on ne peut pas l'ignorer. Mais on ne peut pas non plus rester passif·ves et les abandonner à eux- et elles-mêmes.

É.M. : Il y a une réflexion critique profonde à faire actuellement, et c'est pour ça qu'on demande un moratoire sur l'informatisation de l'école. D'abord, il faut résister au niveau local, refuser cette marche forcée qui n'a pas démontré sa pertinence et qui démontre plutôt ses effets néfastes pour les jeunes et le corps enseignant. Ensuite, il faut faire pression sur les pouvoirs publics pour y mettre un frein tant qu'on n'a pas une idée claire de ce qu'on veut faire. Actuellement, on nous présente le projet d'éducation du 21e siècle comme l'inévitable adaptation à la société cybernétique, c'est l'école assujettie à l'idée d'un 21e siècle de l'accélération technique. Cette école des machines, c'est le projet d'école d'une élite oligarchique. Alors que nous avons plutôt besoin d'une éducation du 21e siècle qui réponde aux défis d'une société écologique, rationnelle, démocratique, égalitaire. Notre projet alternatif d'école est donc étroitement lié au projet politique contre-hégémonique que nous devons imaginer pour la société à venir. C'est pourquoi il faut qu'on commence par se réapproprier le pouvoir démocratique dans les écoles et dans la société en général, pour renverser la tendance par la base.

[1] Éric Martin et Sébastien Mussi, Bienvenue dans la Machine. Enseigner à l'ère numérique, Montréal, Écosociété, 2023, 181 pages.

Photo : Mike Boening Photography (CC-BY-SA 2.0)

Le cégep, une parenthèse ?

Sébastien Mussi — 2018-07-26T20:22:14Z

Les cégeps existent depuis 50 ans. On en oublie ce que cette institution a d'original et de généreux.

J'ai effectué ma scolarité préuniversitaire en Suisse. Le postsecondaire était divisé en trois institutions : un lycée, qui préparait à l'université ; une école de commerce qui, sans barrer l'accès universitaire, préparait déjà à une vie professionnelle ; une école préprofessionnelle, orientée sur l'emploi, avec placement en apprentissage. Bon nombre de mes amis, qui avaient de bien meilleurs résultats scolaires que les miens, « choisissaient » l'école de commerce ou une formation préprofessionnelle, tandis que les enfants des « notables » et des familles à professions libérales se retrouvaient au lycée, sans toujours en avoir ni l'envie ni les aptitudes.

En plaçant toutes ces fonctions au sein d'une même institution, le Québec offre à tous ceux et celles qui fréquentent ce niveau d'études d'avoir les mêmes professeur·e·s, de recevoir le même diplôme. Ils et elles ont aussi la possibilité de bifurquer et ainsi d'infléchir leur « destin » familial et social [1].

Cégep, philosophie, pouvoir

L'un des éléments qui fait du cégep un tout et non un agrégat de cours (c'est-à-dire une institution et non un simple prestataire de services), c'est la formation générale commune (FGC), en particulier la philosophie et la littérature. Le cégep fait régulièrement, dans son existence ou ses fonctions, l'objet de remises en cause qui passent notamment par celle de l'utilité de la FGC et particulièrement de la philosophie.

« Utile » – à quoi, à qui ? La question, en ce qui concerne la philosophie, n'est pas nouvelle au Québec. Au lendemain de la Conquête et de la Révolution française, les idées des Lumières, qui exigent le libre examen de tout par la raison, progressent au Québec. Dès 1835, et surtout à partir de 1850, l'Église catholique réagit et rétablit la pensée de Thomas d'Aquin comme la seule philosophie légitime. Désormais, et pour un siècle, au Québec, la raison est la servante de la foi et de l'Église.

En 1875, le ministère de l'Instruction publique, établi par le gouvernement Chauveau en 1867, est aboli et remplacé par un Conseil de l'instruction publique qui, malgré quelques tentatives qui entraîneront du reste l'intervention directe du Vatican, sera entièrement entre les mains de l'Église. Il faudra attendre le rapport Parent pour que soit (re)créé un ministère de l'Éducation, qui viendra avec le Conseil supérieur de l'éducation, héritier du précédent conseil [2].

C'est de ce dernier processus qu'émergent les cégeps. Les auteurs du rapport Parent ont voulu faire de la philosophie une discipline s'adressant à tous les étudiants et étudiantes en tant qu'êtres humains, indépendamment de leur place dans la société, parce qu'en tant que tels, ils ont des préoccupations existentielles, le désir de se comprendre et de comprendre comment le monde et la société sont devenus ce qu'ils sont. La philosophie qui s'enseigne au cégep est moderne et passe par des problématiques et des auteur·e·s contemporain·e·s, après un siècle de thomisme institutionnel.

La mise-au-pas de l'école

En 1993, la réforme Robillard frappe fort : non seulement la philosophie passe, au cégep, de quatre à trois cours, mais l'école tout entière prend la voie de « l'approche par compétence » et celle, complémentaire, de « l'approche programme », tout cela au nom de l'obsolescence de l'institution, qui doit désormais s'adapter encore plus radicalement aux « nouvelles réalités », celles de l'économie.

Au cégep, les programmes et les compétences (plutôt que les contenus disciplinaires et les départements) structurent désormais et l'institution et l'enseignement. Un programme est composé d'un assortiment de compétences, orienté par un profil de sortie branché sur le marché. Il sollicite des offres de services des départements pour sélectionner les cours à même de répondre à la demande de compétences. Cette pratique est censée offrir l'avantage de pouvoir créer à la demande n'importe quel programme, en direct, dont « la société » pourrait avoir besoin. C'est la clef pour un cégep adaptable à volonté.

La philosophie est alors une anomalie : obligatoire, elle se retrouve partout, sans être astreinte aux exigences des programmes. Comme elle n'est pas branchée directement sur les soi-disant intérêts des étudiant·e·s (qui ne sont que ceux, projetés, des acteurs et décideurs du marché), on la dit obsolète, ardue et on l'accuse de ralentir la diplomation. On veut la faire entrer dans le moule et – enfin ! – la mettre au service d'une société surdéterminée par l'économie.

Liquiéfier le cégep

En automne 2014 est publié le rapport Demers qui, pour l'essentiel, explique comment fluidifier le cégep. La formation générale commune est, sans analyse, mise sur la sellette. En automne 2016, la ministre responsable de l'Enseignement supérieur Hélène David annonce une consultation en vue de (re)créer un Conseil des collèges, consultation dirigée par le même Guy Demers. La lecture des documents préparatoires confirme les craintes que cela peut susciter : un tel conseil aurait pour mandat principal de s'assurer de l'adaptation en continu des cégeps au marché, par l'adoption des « meilleures pratiques » concurrentielles mondiales [3]. Soumis en son principe aux changements de plus en plus rapides du marché et à ses exigences, ce conseil correspond à une dépossession du pouvoir de l'État quant aux orientations de l'enseignement supérieur…

Malgré les promesses de la ministre David que la FGC ne serait en aucun cas touchée, trois menaces restent bien présentes :

Premièrement, rien n'empêcherait un tel Conseil des collèges de déclarer la FGC obsolète et d'en recommander l'abolition ou le redéploiement dans la boucle de formation.

Deuxième menace, l'adaptation de la philosophie aux divers programmes, soutenue notamment par le professeur Georges Leroux. Elle resterait alors obligatoire mais, dissoute, devrait désormais rendre des comptes aux programmes.

La troisième menace est à la fois plus immédiate et peut-être moins évidente : c'est de faire de la philosophie l'alibi de l'alignement des cégeps sur le marché.

Cette situation appelle pour le moins à la réflexion et à la vigilance afin que la philosophie et le cégep puissent continuer à aider à la compréhension du monde tel qu'il est devenu, pour qu'ils puissent continuer à remplir une fonction épistémique et critique. Faute de quoi, la philosophie « utile » redeviendrait la servante d'une autorité qui veut déterminer unilatéralement les « besoins de la société ». Après avoir été la servante de la foi et de l'Église, il faut espérer qu'elle ne devienne pas, après ce qui n'aurait été alors qu'une parenthèse, celle de l'économie et du Marché.

[1] J'aimerais ici renvoyer au très beau texte de ma collègue Diane Gendron, « Quelle justice se cache dernière la “juste part″ ? », Le Devoir, 21 mars 2012.

[2] À noter que dans les mémoires remis lors de la commission Parent, seuls deux groupes (sur 44 s'étant prononcés à ce propos) ont manifesté leur préférence pour un ministère qui ne soit pas flanqué d'un tel conseil : l'Association des femmes diplômées des universités et le Parti communiste canadien.

[3] Voir le mémoire déposé par la Nouvelle alliance pour la philosophie au collège (NAPAC), octobre 2016, disponible en ligne. Voir également La liquidation programmée de la culture. Quel cégep pour nos enfants ?, Montréal, Liber, 2016.

L'auteur est professeur de philosophie au cégep et vice-président de la Nouvelle alliance pour la philosophie au Collège.

Photo : Rémi Leroux